CC BY
219
технической, художественной, ремесленнической самодеятельности: выставок, конкурсов, фестивалей, вечером отдыха; спортивных состязаний; встреч с деятелями культуры и т.п. Формы самодеятельности ориентировать на прямое использование полученных навыков и результатов в обыденной жизни, более развивающих, направленных на конкретную поэтапную деятельность;
- социокультурные реабилитационные центры как учреждения культуры, в функции которых могут быть включены все вышеотмеченные механизмы, направления и формы. Данные центры также могут в наибольшей мере интегрировать субъекты реабилитационного процесса: родителей - детей - медицинских специалистов -работников социокультурной сферы - социальных служащих.
Таким образом, культурно-досуговая деятельность, являясь одним из видов деятельности в свободное время для детей-инвалидов, отвечает их социальным и индивидуальным потребностям, обеспечивает организацию содержательного досуга, развивает творческие способности и тем самым компенсирует инвалидность.
Активное использование ресурсов культурнодосуговой деятельности позволяет успешно решать основные социальные и социально-психологичес-
кие проблемы детей с ограниченными возможностями, способствует их становлению в качестве полноценных субъектов общественных отношений.
Библиографический список
1. Бочарова Н.И., Тихонова О.Г. Организация досуга детей в семье: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001. - С. 5.
2. ГусловаМ.Н. Внедрение социально-культурных технологий в процесс психолого-педагоги-ческого сопровождения ребенка-инвалида, его семьи // Детская инвалидная среда: технологии социокультурной реабилитации. - М.: МГУКИ, 2001. - С. 119-130.
3. Зрелова Т.А. Культурно-досуговая деятельность как средство социальной интеграции детей-инвалидов: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2000. - 20 с.
4. Коновалова А.П. Социально-педагогическая защита детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ярославль, 2002. - 20 с.
5. ФоминаА.Б. Теория и практика деятельности учреждений дополнительного образования детей в сфере свободного времени: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2000. - 46 с.
УДК 37.013
О.Б. Даутова ИННОВАЦИИ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье представлены результаты исследования учебно-познавательной деятельности современного школьника, а также поиска и разработки продуктивных моделей обучения школьника как субъекта учения. Автор описывает такие инновационные модели, как модель дистанционного обучения, модель средового обучения, модель полипозиционного обучения. Данные модели апробированы в ходе локальных экспериментов.
Ключевые слова: инновация, учебно-познавательная деятельность, субъект учения, модель дистанционного обучения, модель средового обучения, модель полипозиционного обучения.
Ассоциация инновационных школ и центров определяет педагогическую инновацию следующим образом: «Под педагогической инновацией понимается образовательная деятельность, связанная с иной, чем в массовой практике и в культурной традиции концепцией процесса становления личности ребенка, с иным взглядом и подходом к образовательному процессу» [2, с. 7].
По мнению В.И. Загвязинского, новое в педагогике - это не только идеи, подходы, методы, тех-
нологии, которые еще не использовались, но это и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи образования [1, с. 17].
Мы придерживаемся точки зрения, что современные педагогические инновации предполагают субъектно-деятельностный подход, что составляет специфику педагогических нововведений: их ориентацию на целостного человека, т.е. они име-
ют гуманистическую и гуманитарную направленность, способствуют развитию субъектности и индивидуальности человека. Именно к этому типу инноваций принадлежат инновации в области процесса обучения как взаимосвязанной деятельности субъектов педагогического процесса: педагога и обучающегося. Обучение как инновация становится более индивидуализированным, функциональным, технологичным и эффективным.
Если при традиционной системе обучения цели и содержание оказываются фактически совпадающими (цель обучения - усвоение основ наук, содержание обучения - сами эти основы, представленные в знаковой форме учебной информации), то в инновационных системах обучения целью становится раскрытие потенциала человека, развитие его способностей и способов деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а содержанием выступает все то, что обеспечивает достижение этой цели. Успешность достижения цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается данное содержание.
Показателем целостного развития человека выступает позиция. Мы придерживаемся точки зрения Л. Клинберга, В. Оконя [3; 4], рассматривающих позицию школьника в качестве одного из важнейших компонентов процесса обучения. В нашем исследовании на основе позиции обучающегося определены следующие типы инноваций.
Первый тип инноваций связан с усиливающейся автономией учащегося, когда он выходит на осуществление самостоятельной учебной деятельности. Как правило, эти инновации связаны с переходом к нелинейному процессу обучения. Первая позиция обучающегося - автономная, с ориентацией на учебный материал / содержание образования. Наиболее ярко это проявляется в дистанционном обучении, где обучающийся отдален от преподавателя. Мы это опишем в модели обучения №1 - модели дистанционного обучения. Однако и в традиционном процессе обучения эта модель может быть реализована там, где педагог создает условия для проявления самостоятельности и автономности обучающегося.
Второй тип инноваций связан с другой моделью обучения - моделью средового обучения, предполагающей выстраивание новой образовательной среды, где обучающимся предоставляется более широкий выбор совместных видов деятельности, как учебной, так и внеучебной. При
реализации этой модели наиболее ярко проявляется такая позиция обучающегося, как диалоговая, с ориентацией на различные формы совместности.
Третий тип инноваций обусловлен гуманизацией отношений между педагогами и обучающимися, широким применением гуманитарных технологий, что позволяет обучающемуся реализовать в процессе учения различные позиции. Эту модель мы назвали модель полипозиционного обучения.
Опишем их более подробно. Модель обучения .№1 - модель дистанционного обучения. Спецификой организации процесса обучения на основе электронных учебных материалов выступает возможность обращения к ресурсу двух субъектов образовательного процесса - и педагога, и обучающегося. Следовательно, если при традиционном процессе обучения присутствует три вида связей: «педагог - ученик», «ученик -предмет изучения», «педагог - предмет изучения» (или в плане динамики изучения - связи между преподаванием и учением, учением и материалом, преподаванием и материалом) и эти связи неразрывны и взаимопроникаемы (мы можем их охарактеризовать как непосредственные, видимые связи), - в рамках открытой образовательной развивающей среды связи становятся опосредованными, не только прямое руководство педагога может отсутствовать, но даже и косвенное.
Если обучающийся занимает другую позицию, становится субъектом учения, то появляется новая связь: «ученик - образовательная среда». Эта связь шире, чем связь «ученик - предмет изучения», она избыточна, и от учащегося требуются более сложные стратегии выбора как уровня учебно-познавательной деятельности, так и когнитивных стратегий обработки информации. На основе личностной мотивации осуществляется выбор обучающимся ресурса для выполнения учебной задачи в образовательной среде. (В динамике это будет связь между учением и образовательной средой.)
И в классическом - традиционном - и в новом варианте центральным компонентом обучения выступает организация учебно-познавательной деятельности обучающегося, но если в первом случае ей присущи прямые связи, то во втором опосредованные. Таким образом, модель целостного процесса обучения на основе электронных учебных материалов выстраивается в рамках образовательной среды и требует реа-
лизации запроса как со стороны педагога, так и со стороны обучающегося.
Очевидно, что реализация этой модели может осуществляться в различных вариантах. Опишем лишь один из них, как пример для понимания усложнения задач, которые предстоит решать и педагогу, и обучающемуся.
I этап - информационный. Поиск информации (и/или знакомство) и самостоятельное изучение учебного материала. На этом этапе основной задачей ученика выступает поиск информации для решения учебной задачи. Следовательно, это связано и с изменением дидактических функций педагога, педагог уже не «передатчик» информации, а сетевик-навигатор, его функцией выступает разработка информационного ресурса. Эти функции мы обозначаем как проектировочную, конструирующую и навигационную или ориентирующую. Педагог проектирует и конструирует навигатор, базы данных, источников и т.д.
II этап - аналитический. Основной задачей ученика выступает аналитическая работа с учебным материалом. Дидактической функцией педагога выступает - обучающая: обучение ученика стратегиям и тактикам работы с учебными материалами; и конструктивная - разработка системы заданий, включающих обучающегося в аналитическую учебно-познавательную деятельность.
III этап - этап конструирования. Он может совпадать с аналитическим этапом, а может рассматриваться и отдельно. Этот этап связан, прежде всего, со структурированием информации. На этом этапе обучающийся всегда включается в продуктивную деятельность. Здесь возможна как самостоятельная аналитическая работа, так и групповая, включающая различные формы совместности.
IV этап - этап оценивания. Обучающийся оценивает полученную информацию с точки зрения ее достоверности, полноты, ценности, актуальности, динамичности (или статичности), релевантности. Педагог преподносит правильный результат и корректирует ошибки. Функции педагога можно обозначить как оценивающую и корректирующую.
Опишем модель №2 - модель средового обучения. Основная идея модели средового обучения заключается в переходе от парадигмы «наполнения» обучаемого знаниями, необходимыми для успешной деятельности, к парадигме развития личности, формирования базы для самоопределения
и самореализации школьника средствами обучающихся сообществ. Под обучающимся сообществом понимается объединение детей и взрослых, созданное с целью развития и обогащения личностного и социального опыта на основе добровольности и в результате реализации совместной деятельности в нелинейном образовательном процессе. Для реализации деятельности обучающегося сообщества необходимо проектирование инновационной образовательной среды.
Образовательная среда составляет диалектическое единство пространственно-предметных и социальных компонентов, тесно связанных между собой и взаимообусловленных. В образовательной среде каждый субъект образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы этой среды в контексте сложившихся социальных отношений. Таким образом, качество образовательной среды определяется как качеством пространственно-предметного содержания данной среды и качеством социальных отношений в данной среде, так и качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды. Компонентный состав среды состоит из четырех элементов: субъекты образовательного процесса; социальный компонент образовательной среды; пространственно-предметный компонент образовательной среды; технологический (психодидактический) компонент образовательной среды.
В качестве основных механизмов создания инновационной образовательной среды могут быть выделены три:
1. Изменение системы взаимоотношений участников образовательного процесса на основе новых объединений, содружеств, лабораторий и т.д.
2. Создание инновационной инфраструктуры образовательной среды.
3. Внедрение новых образовательных практик на основе гуманитарных технологий на уровне конкретных образовательных программ.
Сущность образовательной среды проявляется в системе взаимоотношений участников образовательного процесса. Именно содержание этих отношений определяет качество образовательной среды. Организационной формой учебно-познавательной деятельности в инновационной среде школы выступают обучающиеся сообщества.
Организация разнообразной и сложной пространственно-предметной структуры образова-
тельной среды создает возможность для осуществления постоянного пространственного и предметного выбора всеми субъектами образовательного процесса. В такой среде обучающиеся могут не только отыскивать, но и конструировать предметы своей моторной, сенсорной, манипу-лятивно-познавательной, игровой и художественной активности. Разнообразная и структурно сложная образовательная среда предоставляет субъектам обширный комплекс развивающих возможностей, актуализируя их проявление самостоятельности и свободной активности. Организация связности различных функциональных зон пространственно-предметной образовательной среды создает возможность субъектам образовательного процесса осуществлять осознанный выбор и использовать все ее многообразие.
В качестве важнейшей характеристики мы выделяем вариативность деятельности школьников по отбору личностно значимой информации и приобретению опыта социальных отношений: участие в разнообразных организационных формах, использование различных методов, что обеспечивает множественность способов удовлетворения образовательных потребностей школьников. Таким образом, вариативность - это возможность выбора учащимися в образовательном процессе значимых элементов содержания и соответствующих им форм учебной и внеучеб-ной деятельности.
Вторым направлением в изменении образовательной среды выступает появление и развитие новых образовательных практик на основе гуманитарных технологий.
Третьим направлением, дающим инновационный эффект, может являться интеграция учебной и внеучебной деятельности.
Таким образом, обучающееся сообщество помогает личности обрести иные пути понимания и переживания знаний в меняющемся мире посредством расширения личностного и социального опыта. Целью обучающегося сообщества является формирование такой картины мира в совместной деятельности с взрослыми и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе ситуациях неопределенности.
Рассмотрим модель №3 - модель полипози-ционного обучения. В данной моделиучебно-по-знавательная деятельность понимается как система действий обучающегося, включающая це-
леполагание субъекта учения как согласование предметной и личностной задачи и выстраивание системы значимых отношений с целью присвоения содержания образования. Изменение процесса обучения ведет к изменению позиции ученика, которая становится множественной или полипозиционной: позиция обучающегося как субъекта познания, позиция обучающегося как субъекта образовательной коммуникации, позиция обучающегося как субъекта учебной деятельности. Полипозиционность обучающегося является ядром процесса учения, многомерной характеристикой отношений школьника в учебнопознавательной деятельности.
Позиция обучающегося как субъекта познания может быть выражена через познавательное отношение, характеризующиеся как отношение к познанию мира, Других, себя в системе «Я - Мир».
Позиция обучающегося как субъекта коммуникации может быть выражена через отношение коммуникативное в системе «Я - Другие». Коммуникативное отношение характеризуется как отношение, возникающее в процессе образовательной коммуникации.
Позиция обучающегося как субъекта учебной деятельности может быть выражена через отношение метапознавательное в системе «Я - ученик». Отношение метапознавательное отражает процесс осознание себя субъектом учебной деятельности, своих успехов, неудач, барьеров, возникающих в процессе присвоения содержания образования. Представляется, что в обучающемся обществе способность к метапознанию, способность к самоорганизации и самопланирова-нию учения будет выступать ведущей.
Изменение позиции школьника подтверждено проведением исследования на основе качественных методов: включенного наблюдения, интервьюирования, анализа работ школьников: сочинений, рефлексивных дневников и др.
В результате реализации новой модели поли-позиционного обучения у школьника формируется автономная познавательная позиция. Автономная познавательная позиция понимается как динамическое образование личности, совокупность ее реализованных отношений в системе «я -мир», определяющих познавательную направленность личности, образовательную мотивацию, активность и компетенции в области познания.
Обучающийся на основе собственных образовательных потребностей и образовательного
запроса осуществляет целеполагание, затем приступает к проектированию самого процесса учения с учетом образовательной среды и образовательного ресурса. Учение становится самонап-равляемым, учащийся включается в рефлексивные практики и метапознавательную деятельность по реализации своего индивидуального учебного плана или маршрута, у него формируется автономная позиция.
Таким образом, инновации в учебно-познавательной деятельности связаны с усиливающейся автономностью и активностью обучающегося, которые наиболее ярко проявляются в нелинейном образовательном процессе, что требует проектирования новых обучающих моделей, в которых учебно-познавательная деятельность выстраивается как реализация потребностей личности. Учение понимается как средство самоосу-
ществления, реализующего подлинную сущность индивида, именно в этом случае проявляется свобода обучающегося и его деятельность носит творческий характер.
Библиографический список
1. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001. - 208 с.
2. Инновационные процессы в образовании.
II. Интеграция российского и западноевропейского опыта: сборник статей / Под ред. ГА. Бордовс-кого. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - 285 с.
3. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1984. - 256 с.
4. Оконь В. Введение в общую дидактику. -М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.
УДК 378 (378.14)
С.С. Ермолаева МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ КАЧЕСТВА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
В статье представлена модель педагогического проектирования качества организации обучения в вузе. Реализация данной модели предполагает формирование системы знаний, умений, навыков, общих профессионально значимых качеств и компетенций в процессе обучения гуманитарным дисциплинам. Рассмотрены алгоритм, структура проектирования, показатели качества обучения, критерии сформированности системы ЗУН, профессионально значимых качеств и компетенций.
Ключевые слова: педагогическое проектирование, качество организации обучения, система знаний, умений, навыков, общие профессионально значимые качества, компетенции.
В настоящее время совершенствование образовательной системы всё больше связывают с необходимостью управления качеством образовательных услуг. Одним из ключевых компонентов, способствующих эффективному обеспечению качества организации обучения и управления им, является педагогическое проектирование.
Под педагогическим проектированием мы понимаем целенаправленную деятельность по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование [7]. Одна из таких моделей представлена на рисунке.
При разработке данной модели в понятие «качество организации обучения» вкладывалось следующее содержание: это целенаправленный про-
цесс с чёткой структурой, определёнными задачами, в результате которого обучающиеся приобретают систему знаний, умений и навыков, общие профессионально значимые качества личности, переходящие в компетенции, соответствующие требованиям современного общества, обеспечивающие профессиональное становление, необходимые для творческой деятельности, дальнейшего самообразования и саморазвития.
Проектирование модели осуществлялось в соответствии со следующими принципами: человеческих приоритетов, диагностического целепо-лагания, поэтапности, саморазвития, продуктивности, системности, при условии реализации исследовательской, аналитической, прогностической, преобразующей, нормирующей функций педагогического проектирования.
