Инновации в учебно-познавательной деятельности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПЕДАГОГИКА

УДК 37.013 О.Б. ДАУТОВА

ИННОВАЦИИ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Целью статьи является описание результатов исследования изменения учебно-познавательной деятельности современного школьника, а также поиска и разработки продуктивных моделей обучения школьника, как субъекта учения. Автор описывает такие инновационные модели как: модель дистанционного обучения, модель средового обучения, модель полипозиционного обучения. Данные модели апробированы в ходе локальных экспериментов. Полученные результаты отличаются новизной и имеют теоретическую и практическую значимость.

Ключевые слова: инновация, учебно-познавательная деятельность, субъект учения, модель дистанционного обучения, модель средового обучения, модель полипозиционного обучения.

Ассоциация инновационных школ и центров определяет педагогическую инновацию следующим образом: «Под педагогической инновацией понимается образовательная деятельность, связанная с иной, чем в массовой практике и в культурной традиции концепцией процесса становления личности ребенка, с иным взглядом и подходом к образовательному процессу» [2, с. 7].

По мнению В.И. Загвязинского новое в педагогике - это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые еще не использовались, но это и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи образования [1, с. 17].

Мы придерживаемся точки зрения, что современные педагогические инновации предполагают субъектно-деятельностный подход, что составляет специфику педагогических нововведений: их ориентацию на целостного человека, т.е. имеют гуманистическую и гуманитарную направленность, способствуют развитию субъектности и индивидуальности человека. Именно к этому типу инноваций принадлежат инновации в области процесса обучения как взаимосявязанной деятельности субъектов педагогического процесса: педагога и обучающегося. Обучение как ин-

новация становится более индивидуализированным, функциональным, технологичным и эффективным.

Если при традиционной системе обучения цели и содержание оказываются фактически совпадающими (цель обучения - усвоение основ наук, содержание обучения - сами эти основы, представленные в знаковой форме учебной информации), то в инновационных системах обучения целью становится раскрытие потенциала человека, развитие его способностей и способов деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а содержанием - выступает все то, что обеспечивает достижение этой цели. Успешность достижения цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается данное содержание.

Показателем целостного развития человека выступает позиция. Мы придерживаемся точки зрения Л. Клинберга, В. Оконя [3; 4], рассматривающими позицию школьника в качестве одного из важнейших компонентов процесса обучения. В нашем исследовании на основе позиции обучающегося определены типы инноваций.

Первый тип инноваций связан с усиливающейся автономией учащегося, когда он выходит на осуществление самостоятельной учебной деятельности. Как правило, эти инновации связаны

© О.Б. Даутова, 2009

5

с переходом к нелинейному процессу обучения. Первая позиция обучающегося - автономная, с ориентацией на учебный материал/содержание образования. Наиболее ярко это проявляется в дистанционном обучении, где обучающийся отдален от преподавателя. Мы это опишем в модели обучения № 1 - модели дистанционного обучения. Однако и в традиционном процессе обучения эта модель может быть реализована там, где педагог создает условия для проявления самостоятельности и автономности обучающегося.

Второй тип инноваций связан с другой моделью обучения - моделью средового обучения, предполагающей выстраивание новой образовательной среды, где обучающимся предоставляется более широкий выбор совместных видов деятельности, как учебной, так и внеучебной. При реализации этой модели наиболее ярко проявляется такая позиция обучающегося как диалоговая, с ориентацией на различные формы совместности.

Третий тип инноваций обусловлен гуманизаций отношений между педагогами и обучающимися, широким применением гуманитарных технологий, что позволяет обучающемуся реализовать в процессе учения различные позиции. Эту модель мы назвали модель полипозиционного обучения.

Опишем их более подробно. Модель обучения .№1 - модель дистанционного обучения. Спецификой организации процесса обучения на основе электронных учебных материалов выступает возможность обращения к ресурсу двух субъектов образовательного процесса и педагога, и обучающегося. Следовательно, если при традиционном процессе обучения присутствует три вида связей: «педагог - ученик», «ученик - предмет изучения», «педагог - предмет изучения» (или в плане динамики изучения - связи между преподаванием и учением, учением и материалом, преподаванием и материалом). И эти связи неразрывны и взаимопроникаемы. Мы можем их охарактеризовать как непосредственные, видимые связи. В рамках открытой образовательной развивающей среды связи становятся опосредованными, не только прямое руководство педагога может отсутствовать, но даже и косвенное.

Если обучающийся занимает другую позицию, становится субъектом учения, то появляет-

ся новая связь «ученик - образовательная среда». Эта связь шире, чем связь «ученик - предмет изучения», она избыточна, и от учащегося требуются более сложные стратегии выбора как уровня учебно-познавательной деятельности, так и когнитивные стратегии обработки информации. На основе личностной мотивации осуществляется выбор обучающимся ресурса для выполнения учебной задачи в образовательной среде. (В динамике это будет связь между учением и образовательной средой).

И в классическом - традиционном и в новом варианте центральным компонентом обучения выступает организация учебно-познавательной деятельности обучающегося, но если в первом случае ей присущи прямые связи, то во втором опосредованные. Таким образом, модель целостного процесса обучения на основе электронных учебных материалов выстраивается в рамках образовательной среды и требует реализации запроса, как со стороны педагога, так и со стороны обучающегося.

Очевидно, что реализация этой модели может осуществляться в различных вариантах. Опишем лишь один из них, как пример для понимания усложнения задач, которые предстоит решать и педагогу и обучающемуся.

I этап - информационный. Поиск информации (и/или знакомство) и самостоятельное изучение учебного материала. На этом этапе основной задачей ученика выступает поиск информации для решения учебной задачи. Следовательно, это связано и с изменением дидактических функций педагога, педагог уже не «передатчик» информации, а сетевик - навигатор, его функцией выступает разработка информационного ресурса. Эти функции мы обозначаем как проектировочную, конструирующую и навигационную или ориентирующую. Педагог проектирует и конструирует навигатор, базы данных, источников и т.д.

II этап - аналитический. Основной задачей ученика выступает аналитическая работа с учебным материалом. Дидактической функцией педагога выступает - обучающая: обучение ученика стратегиям и тактикам работы с учебными материалами; и конструктивная: разработка системы заданий, включающих обучающегося в аналитическую учебно-познавательную деятельность.

III этап - этап конструирования. Он может

Инновации в учебно-позновательной деятельности

совпадать с аналитическим этапом, а может рассматриваться и отдельно. Этот этап связан, прежде всего, со структурированием информации. На этом этапе обучающийся всегда включается в продуктивную деятельность. Здесь возможна как самостоятельная аналитическая работа, так и групповая, включающая различные формы совместности.

IV этап - этап оценивания. Обучающийся оценивает полученную информацию с точки зрения ее достоверности, полноты, ценности, актуальности, динамичности (или статичности), релевантности. Педагог преподносит правильный результат и корректирует ошибки. Функции педагога можно обозначить как оценивающую и корректирующую.

Опишем вторую модель N° 2 - модель средо-вого обучения. Основная идея модели средового обучения заключается в переходе от парадигмы «наполнения» обучаемого знаниями, необходимыми для успешной деятельности, к парадигме развития личности, формирования базы для самоопределения и самореализации школьника средствами обучающихся сообществ. Под обучающимся сообществом понимается - объединение детей и взрослых, созданное с целью развития и обогащения личностного и социального опыта на основе добровольности и в результате реализации совместной деятельности в нелинейном образовательном процессе. Для реализации деятельности обучающегося сообщества необходимо проектирование инновационной образовательной среды.

Образовательная среда составляет диалектическое единство пространственно-предметных и социальных компонентов, тесно связанных между собой и взаимообусловленных. В образовательной среде каждый субъект образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы этой среды в контексте сложившихся социальных отношений. Таким образом, качество образовательной среды определяется как качеством пространственно-предметного содержания данной среды и качеством социальных отношений в данной среде, так и качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды. Компонентный состав среды состоит из четырех элементов: субъекты образовательного процесса; социальный компонент образовательной среды; пространственно-пред-

метный компонент образовательной среды; технологический (психодидактический) компонент образовательной среды.

В качестве основных механизмов создания инновационной образовательной среды могут быть выделены три:

1. Изменение системы взаимоотношений участников образовательного процесса на основе новых объединений, содружеств, лабораторий и т.д.

2. Создание инновационной инфраструктуры образовательной среды.

3. Внедрение новых образовательных практик на основе гуманитарных технологий на уровне конкретных образовательных программ.

Сущность образовательной среды проявляется в системе взаимоотношений участников образовательного процесса. Именно содержание этих отношений определяет качество образовательной среды. Организационной формой учебно-познавательной деятельности в инновационной среде школы выступают обучающиеся сообщества.

Организация разнообразной и сложной пространственно-предметной структуры образовательной среды создает возможность для осуществления постоянного пространственного и предметного выбора всеми субъектами образовательного процесса. В такой среде обучающиеся могут не только отыскивать, но и конструировать предметы своей моторной, сенсорной, манипу-лятивно-познавательной, игровой и художественной активности. Разнообразная и структурно сложная образовательная среда предоставляет субъектам обширный комплекс развивающих возможностей, актуализируя их проявление самостоятельности и свободной активности. Организация связности различных функциональных зон пространственно-предметной образовательной среды создает возможность субъектам образовательного процесса осуществлять осознанный выбор и использовать все ее многообразие.

В качестве важнейшей характеристики мы выделяем вариативность деятельности школьников по отбору личностно значимой информации и приобретении опыта социальных отношений: участие в разнообразных организационных формах, использование различных методов, что обеспечивает различные способы удовлетворения образовательных потребностей школьников. Таким образом, вариативность - это возможность выбора учащимися в образовательном

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, № 3, 2009

процессе значимых элементов содержания и соответствующих им форм учебной и внеучебной деятельности.

Вторым направлением в изменении образовательной среды выступает появление и развитие новых образовательных практик на основе гуманитарных технологий.

Третьим направлением, дающим инновационный эффект может является интеграция учебной и внеучебной деятельности.

Таким образом, обучающееся сообщество помогает личности обрести иные пути понимания и переживания знаний в меняющимся мире, посредством расширения личностного и социального опыта. Целью обучающегося сообщества является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе ситуациях неопределенности.

Рассмотрим модель № 3 - модель полипозиционного обучения. В данной моделиучебно-по-знавательная деятельность понимается как система действий обучающегося, включающая це-леполагание субъекта учения как согласование предметной и личностной задачи и выстраивание системы значимых отношений с целью присвоения содержания образования. Изменение процесса обучения ведет к изменению позиции ученика, которая становится множественной или полипозиционной: позиция обучающегося как субъекта познания, позиция обучающегося как субъекта образовательной коммуникации, позиция обучающегося как субъекта учебной деятельности. Полипозиционность обучающегося является ядром процесса учения, многомерной характеристикой отношений школьника в учебнопознавательной деятельности.

Позиция обучающегося как субъекта познания может быть выражена через познавательное отношение, характеризующиеся как отношение к познанию мира, Других, себя в системе «Я -Мир».

Позиция обучающегося как субъекта коммуникации может быть выражена через отношение коммуникативное в системе «Я - Другие». Коммуникативное отношение характеризуется как отношение, возникающее в процессе образовательной коммуникации.

Позиция обучающегося как субъекта учебной деятельности может быть выражена через отно-

шение метапознавательное в системе «Я - ученик». Отношение метапознавательное отражает процесс осознание себя субъектом учебной деятельности, своих успехов, неудач, барьеров, возникающих в процессе присвоения содержания образования. Представляется, что в обучающемся обществе способность к метапознанию, способность к самоорганизации и самопланирова-нию учения будет выступать ведущей.

Изменение позиции школьника подтверждено проведением исследования на основе качественных методов: включенного наблюдения, интервьюирования, анализа работ школьников -сочинений, рефлексивных дневников и др.

В результате реализации новой модели поли-позиционного обучения у школьника формируется автономная познавательная позиция. Автономная познавательная позиция понимается как динамическое образование личности, совокупность ее реализованных отношений в системе я-мир, определяющих познавательную направленность личности, образовательную мотивацию, активность и компетенции в области познания.

Обучающийся на основе собственных образовательных потребностей и образовательного запроса осуществляет целеполагание, затем приступает к проектированию самого процесса учения с учетом образовательной среды и образовательного ресурса. Учение становится самонап-равляемым, учащийся включается в рефлексивные практики и метапознавательную деятельность по реализации своего индивидуального учебного плана или маршрута, у него формируется автономная позиция.

Таким образом, инновации в учебно-познавательной деятельности связаны с усиливающейся автономностью и активностью обучающегося, которые наиболее ярко проявляются в нелинейном образовательном процессе, что требует проектирования новых обучающих моделей, в которых учебно-познавательная деятельность выстраивается как реализация потребностей личности. Учение понимается как средство самоосу-ществления, реализующего подлинную сущность индивида, именно в этом случае проявляется свобода обучающегося и его деятельность носит творческий характер.

Библиографический список

1. Загвязинский В.И. Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогических исследо-

Особенности образовательной среды современной профильной школы

ваний: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

2. Инновационные процессы в образовании.

II. Интеграция российского и западноевропейского опыта: сборник статей / под ред. Г. А. Бор-

довского. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. -285 с.

3. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

4. Оконь В. Введение в общую дидактику. -М.: «Высшая школа», 1990. - 382 с.

УДК 371

И.А. ПОГОДИНА

ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ СОВРЕМЕННОЙ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В статье анализируются причины недостаточной эффективности профильного обучения. Решение данной проблемы автор видит в создании особой педагогической среды, включающей личностные механизмы учения, воспитания и развития, способствующие социализации учащихся и подготовке к освоению программ профессионального образования.

Различные способы организации образовательной среды и пути оптимизации ее воздействия на личность школьника являются сегодня актуальной педагогической проблемой.

Наиболее существенное влияние на ребенка, безусловно, оказывает социальная среда (как ближайшее, так и отдаленное окружение), включающая в себя такие характеристики как общественный строй, система общественных и производственных отношений, материальные условия жизни, характер протекания социальных процессов и т.д. Не последнее место в этом ряду занимает и среда образовательных учреждений.

Профильное обучение, рассматриваемое как вид личностно-ориентированного обучения, как средство дифференциации и индивидуализации обучения, нацелено на раскрытие и реализацию потенциала каждого учащегося. Практика его реализации на старшей ступени основного образования побуждает педагогов пересмотреть традиционные представления об образовательных процессах как линейных траекториях, по которым нормативно должен двигаться ученик. Возникает объективная потребность в определении как

внутренних процессов становления и развития растущего человека, так и способов его взаимодействия с образовательной средой.

На сегодняшний день задача создания целостной эффективной модели образовательной среды старшей школы, отвечающей государственнообщественным интересам и интересам личности, адекватной особенностям юношеского возраста и мировым тенденциям в сфере образования, остается нерешенной.

Зачастую выбор школой направлений профи-лизации осуществляется не на основе учета реальных образовательных потребностей учащихся, а в силу сложившихся традиций, профессиональной компетентности педагогов, возможностей установления партнерских связей с близлежащими профессиональными учебными заведениями. Это не может не отражаться на отношении учащихся к профильному обучению. По результатам различных исследований, проведенных в школах, осуществляющих профильное обучение, от 18 до 43% выпускников профильных классов поступают в профессиональные учебные заведения другого профиля; от 13 до 27% не удов-

© И.А. Погодина, 2009

9