CC BY
106
Примечания
1. Андреев, В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000.
2. Галагузова, М. А. Ценностные ориентации в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы: научно-практический аспект / М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова // Понятийный аппарат педагогики и образования. - Екатеринбург: СВ-96, 2010.
3. Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики. (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова): учебное пособие / В.П. Зинченко. - М.: Гардарики, 2002.
4. Суббетто, А. И. Гуманизация образования - императив XXI века / А.И. Суббетто. - Набережные челны, 1996.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ САМОСОЗНАНИЯ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЁЖИ
А. В. Калянов
Московский государственный университет культуры и искусств
Самосознание учащейся молодежи как актуальная проблема современной психолого-педагогической науки. Диссертационные исследования, в которых анализируется данная проблема. Структура самосознания. Самосознание как венец развития высших психических функций. Становление «Я-концепции» в юношеском возрасте. Значение самосознания для эффективного процесса саморазвития и самоактуализации. Типы развития самосознания. Самосознание и самооценка.
Ключевые слова: теоретические основы, самосознания учащейся молодежи.
Consciousness of studying youth as an actual problem of a modern psihologo-pedagogical science. Dissertational researches in which the given problem is analyzed. Structure of consciousness. Consciousness as a wreath of development of the higher mental functions. Formation of "Ego-concept" at youthful age. Value of consciousness for effective process of self-development and self-actualisation. Types of development of consciousness. Consciousness and a self-appraisal.
Keywords: theoretical bases, consciousness of studying youth.
Особенностью самосознания в юношеском возрасте является его проекция в будущее, что связано с определением молодым человеком своих жизненных планов, целей, нравственных идеалов.
Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, опирается на формирующееся мировоззрение человека и связано с выбором профессии. Формируется и осознается
1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ 6 (44) ноябрь-декабрь 2011 124-131
потребность в смысле жизни, в том, чтобы осознавать свою жизнь не как серию случайных, разрозненных событий, а как цельный процесс, имеющий определенное направление, преемственность и смысл.
В юности, когда человек впервые сталкивается с проблемой сознательного выбора жизненного пути, эта потребность переживается особенно остро. Задаваясь вопросом о смысле жизни, юноша думает одновременно и о направлении общественного развития во-
Образование в сфере культуры 125
обще, и о конкретней цели собственной жизни. Он хочет не только уяснить объективное, общественное значение возможных направлений деятельности, но и найти ее личностный смысл, понять, что может дать эта деятельность ему самому, насколько соответствует она его индивидуальности. И наоборот, какое место в общественной системе ценностей займет он в результате того или иного выбора жизненного пути.
Характерная черта юности - формирование жизненных планов. Жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения целей, которые ставит перед собой человек, как следствие построения «пирамиды» мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентаций, которые подчиняют себе частные, преходящие стремления. С другой стороны, это результат конкретизации целей и мотивов.
Самосознание учащейся молодежи рассматривается с точки зрения самых различных аспектов: психологического (в варианте педагогической психологии и возрастной психологии), методологического (с позиций аксиологического, акмеологического, гуманистического, средового, культурологического, деятельностного, рефлексивного, информационного, интегративного, системного, си-нергетического и др. подходов), социологического и т.д.
Так, крупнейший исследователь теории личности С. Мадди справедливо отмечает: «На уровне ядра актуализационная версия модели реализации подчеркивает гуманистическую веру в то, что содержанием этой мощной силы является врожденный потенциал человека и непреклонное стремление реализовать его в ощутимой форме» (7).
В философии, социальной философии, культурологии, психологии и педагогике самосознание рассматривается, в первую очередь, через определение сущностных сил человека, осуществляемых в деятельности. В частности, эта идея тесно коррелирует с представлениями о существовании «коллективного субъекта жизнетворчества» и «осо-
бой общественной атмосфере», в которой достигается высокий уровень интеллектуально-нравственного потенциала социальной общности, способствующий расцвету и самораскрытию талантов.
Внимание в проблеме самосознания обусловлено тем, что в условиях стремительно меняющегося общества возникает необходимость синтеза знаний, способствующего объяснению психологической сущности человека.
Особенности самосознания, структура и специфика отношения человека к самому себе оказывают влияние на все аспекты его психологического состояния, его поведение, стиль общения.
Исследования самосознания сконцентрированы в основном вокруг двух групп вопросов.
В работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте проблемы развития личности.
С.Л. Рубинштейн с проблемой самосознания в изучении личности связывает исследование личности как Я, которое в качестве субъекта сознательно присваивает все, что делает человек, относит к себе все исходящие от него дела и поступки и сознательно принимает на себя ответственность за них в качестве их автора и творца (11).
А.Н. Леонтьев считает, что самосознание - это «осознание себя в системе общественных отношений», а осознание субъектом своих парциальных характеристик он не включал в элемент самосознания (6).
Одновременно следует сказать о том, что С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым было подчеркнуто, что самосознание - это не осознание своего сознания. Осознание своего сознания - это знание о своем знании о вещах, предметах, явлениях - одним словом, соотнесение сторон, элементов окружающего мира.
Но самосознание также включает в себя познание, суждение о своих знаниях, то есть это рефлексивное мышление. Я - целостное образование, включающее в себя осознание
не только своего предметного Я и его активного начала, но и заключенности в этом конкретном, частном Я всеобщего Я.
В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих.
Исследования А.А. Бодалева заострили интерес к вопросу связи познания других людей и самопознания (2).
Работы И.С. Кона открыли новые грани этой проблемы в психологии.
A.Г. Спиркин в самосознание включает осознание парциальных характеристик, на основе которых личность приобретает возможность целостной оценки самой себя и своего места в жизни.
Осознаваемость у человека затрагивает не только определенную сферу познавательных процессов, но и часть эмоциональных явлений. Таким образом, самосознание является существенным моментом сознания в целом. Оно выражает сознание в его актуальной данности субъекту, самосознание - это осознание и оценка человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств.
Причем, он подчеркивает, что самосознание - конституирующий признак личности, формирующийся вместе со становлением последней. Основным значение самосознания, по мнению А.Г. Спиркина, следует считать «просто сознание нашего наличного бытия, сознание собственного существования, сознание самого себя, или своего Я» (13).
B.С. Мерлин самосознание относит к субъекту деятельности, а не личности непосредственно. Самосознание понимается им как осознание человеком собственной личности как субъекта деятельности. Причем он считает самосознание функционально вторичным по сравнению с отношениями субъекта, проявляющимися в деятельности (8).
При этом выделяется два уровня отношений: к самой деятельности и, более широко, к обществу. Эти два уровня отношений дают возможность более точно характеризовать личность как субъект общественных отноше-
ний. И, наконец, эти два вида отношений сами выступают функцией сознания и самосознания, но на разных уровнях.
М.С. Каган утверждал, что универсализм ценностного сознания проявляется в том, что оно направлено не только на мир, окружающий личность, но и на саму личность, поскольку она отличает себя как субъекта от внеполо-женной ей объективной реальности. Так мировоззрение получает свое оппозиционное дополнение в самосознании, и последнее членится также двухуровнево: на самочувствие и самоосмысление (осознание ценностного смысла собственной жизни).
Ценностное самоосознание предполагается необходимым в такой же мере, как и мировоззрение, поскольку без постоянного самооценивания личность не может совершенствовать свою жизнедеятельность, а в случае необходимости и радикально ее изменять. Этой цели служит самокритика, которую осуществляет в сознании индивида одно из его Я в полемике с другими в ходе внутреннего диалога (4; 5).
В.Д. Балин предлагает трехчленную структуру индивидуального сознания. При этом два его компонента - «чувство Я» и «ми-росознание» - являются рядоположенными. Самосознание - это более сложная форма индивидуального сознания, она формируется на базе двух первых и, в известном смысле, является их совмещенной, инвариантной частью. «Чувства Я», самость, ощущение самобытия, которое иногда определяется как самосознание в узком смысле слова, состоит в осознании факта своего существования.
Оно членит мир на две категории «Я» и «не Я», позволяет видеть окружающую среду независимой от факта своего существования, дает критерий для иерархизации предметов и явлений среды обитания, задает ее мерность и масштаб, дает начало координат для ее отражения. «Чувство Я» позволяет отделить себя от среды и противопоставить себя ей. Наличие «чувства Я» означает, что субъект уже отделил свои реакции от самого себя и смог посмотреть на себя как бы со стороны (1).
Образование в сфере культуры 127
Ф.Т. Михайлов, говоря о сущности человека и его самосознании, полагает, что она -в извечном его неравенстве самому себе, в постоянной необходимости соотносить себя (свои возможности, способности, знания) с объективными обстоятельствами. Но это отношение к себе «со стороны» нарушает тождество самому себе отнюдь не только в представлении. Оно - совсем не умозрительный выход за пределы своего наличного бытия. Представить себя сразу во всех трех временных измерениях - это значит оценить свою роль в событиях совершенных, увидеть себя их «судьей» в настоящем, а это возможно лишь проецируя на свою биографию образ своего будущего и будучи при этом субъектом своего самоизменения (3).
Ю.Б. Гиппенрейтер также определяет самосознание как образ себя и отношение к себе; также считает, что оно состоит из двух компонентов. Из них выводятся главные функции самосознания - познание себя, усовершенствование себя, поиск смысла жизни. При этом совершенно определенно утверждается, что поиск смысла жизни есть одна из самых важных функций самосознания (12).
В концепции А.Б. Орлова самосознание связывается с особенностями самоотождествления и самопринятия человека. Но он, по сравнению с рассмотренными выше моделями, уже описывает самоотождествление как состоящее из подлинного Я (сущности) и множества самоотождествлений, прежде всего социальных (10, с. 56).
Для процесса отождествления с подлинным Я предлагается использовать термин персонификация. В данном случае человек склонен принимать в себе не только свои персональные, но и свои теневые стороны и проявления, с одной стороны, он видит себя во всем, а с другой - он не отождествляет себя полностью ни с какой своей ролью или функцией. Например, роль отца осознается человеком как одна из его ролей, к которым он как таковой не сводится.
Персонализация используется для обозначения социальных идентичностей челове-
ка. В некоторых работах они могут называться «Я - для других», «Я - социальное», субличностью и др. Эта структура самосознания представляет собой динамическую подструктуру личности, которая характеризуется относительно независимым существованием. Самые типичные субличности человека - те, что связаны с социальными (семейными или профессиональными) ролями, которые он принимает на себя в жизни.
Самосознание включает в себя в качестве особых компонентов сознание своей тождественности, сознание своего собственного Я как активного, деятельного начала, осознание своих психических свойств и качеств, определенную систему социально-нравственных самооценок.
Все эти элементы связаны друг с другом функционально и генетически, но формируются они не одновременно. Зачаток сознания появляется уже у младенца, когда он начинает различать ощущения, вызванные внешними предметами, и ощущения, вызванные собственным телом. Сознание Я появляется примерно с трех лет, когда ребенок начинает правильно употреблять личные местоимения. Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наибольшее значение в подростковом и юношеском возрасте. Но поскольку все эти компоненты взаимосвязаны, обогащение одного из них неизбежно видоизменяет всю систему.
Самосознание имеет своим предметом сознание, следовательно, противопоставляет ему себя. Но в то же время сознание сохраняется в самосознании в качестве момента, поскольку ориентировано на постижение своей собственной сущности. Если сознание есть субъективное условие ориентировки человека в окружающем мире, знание о другом, то самосознание есть ориентировка человека в собственной личности, знание человека о самом себе.
Благодаря самосознанию человек осознает себя как индивидуальную реальность, отдельную от природы и других людей. Он становится существом не только для других, но
и для себя.
Самосознание является венцом развития высших психических функций, так как оно позволяет человеку не только отражать внешний мир. Выделив себя в этом мире, человек начинает познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом относится к себе. Осознание себя в качестве некоторого устойчивого объекта предполагает внутреннюю целостность, постоянство личности, которая независимо от меняющихся ситуаций способна оставаться сама собой.
Согласно разработанной А.Н. Леонтьевым концепции, личностный смысл одновременно входит в два движения, в две системы связей. Своим происхождением личностный смысл обязан процессам, происходящим вне сознания субъекта, он возникает в его реальной жизнедеятельности, отражая отношение целей и обстоятельств совершения действий к мотивам деятельности.
Однако в структуре сознания личностный смысл вступает в новые связи - в связи с другими составляющими сознания - и выражает себя в значениях и эмоциональных, чувственных переживаниях.
Можно выделить два принципиально отличных типа отношений, в которых могут оказаться особенности субъекта с его собственной целью или мотивом.
Особенности субъекта могут служить условием, как благоприятствующим ему в достижении его же собственной цели или мотива, так и препятствующим ему в достижении цели или мотива.
В первом случае Я приобретает позитивный, а во втором - негативный личностный смысл. Переходя в сознание, личностный смысл выражается в значениях, например, в констатациях черт (умелый, ловкий, терпеливый и т. д.) и в переживаниях - чувстве недовольства собой или гордости за достигнутый успех.
Объективно Я приобретает позитивный или негативный смысл только в отношении тех качеств, которые «технологически» необходимы для достижения цели или мотива,
субъективно, конечно, с мотивом могут быть соотнесены и иные, прямо не предусмотренные деятельностью качества. Технологическая природа оцениваемых свойств, параметров субъекта предполагает, что и себя человек оценивает так, как это бы сделал другой человек, с позиции другого.
Смысл Я частично тождествен самооценке и выполняет адаптивную функцию в отношении к деятельности субъекта. Самооценка будет совпадать с оценкой субъекта, которую дают другие люди, в той мере, в какой мотив или цель субъекта совпадают с технологическими (то есть социально, в общественном сознании и в практике) продуктом и способом деятельности.
Так, технология школьного обучения предусматривает в качестве своего конечного продукта выпускника, обладающего знаниями и навыками, делающими его способным к самостоятельной работе, к жизни в качестве полноправного гражданина. Задача учителя сделать эту технологическую цель мотивом самого ученика.
Смысл Я возникает в результате соотнесения собственных свойств с мотивом деятельности. Расширяются связи человека с миром, расширяется его мотивационная сфера -возникает множественность смыслов Я. Если представить себе эту совокупность смыслов Я вне факта реального пересечения деятель-ностей субъекта, то возникает вопрос: будут ли собственные свойства и их смыслы объединены в целостную непротиворечивую картину или подогнаны под эталон? В этом случае они будут слабо структурированы, разобщены - все это будет представлять собой лишь формальные и несущественные для деятельности субъекта характеристики.
Если бы деятельности никогда не пересекались, то есть не существовало бы действий с конфликтным смыслом, и каждая деятельность проходила бы в своем собственном измерении, то оказалось бы справедливым утверждение о том, что человек имеет столько социальных личностей, сколько имеется различных групп людей, мнением которых он
Образование в сфере культуры 129
дорожит. В известных пределах так и происходит: пока две человеческие деятельности не столкнулись в жизни человека, он может иметь непротиворечивый образ, состоящий из потенциально противоречивых свойств.
Сами по себе смыслы Я и соответствующие им свойства нейтральны друг к другу. Такими же нейтральными могут оказаться даже логически более противоречивые черты: «я осторожен» и «я смел», «я честен» и «я хитер», «я беспомощен» и «я умен». Эта нейтральность в сознании как раз и достигается разнесением свойств и их смысловых характеристик по различным ситуациям, обстоятельствам.
Каждой личностной черте, выступающей в виде внутренней преграды, соответствует другая черта, которая в тех же самых условиях не препятствует, а способствует совершению действия. Каждая внутренняя преграда ограничивает свободу выбора действия, создает в соответствующих ситуациях внутреннюю конфликтность, превращающую действие в поступок.
Наличие определенных комбинаций внутренних преград определяет особенности личности человека.
Внутриличностные преграды входят в самосознание личности двояким способом.
1. Если внутренние преграды оказываются препятствием в осуществлении каких-либо важных жизненных целей, препятствием в достижении, мотивом, то и себя в целом человек осознает как препятствие на пути самореализации - Я приобретает негативный личностный смысл. Если личностные черты, в том числе, и личностные преграды, способствуют достижению мотивов, удовлетворению потребностей, Я приобретает позитивный личностный смысл. Так, например, если человек устоял перед соблазном тщеславия, не пошел против совести - он получает повод для самоуважения. Наконец, если одни внутренние преграды препятствуют, а другие способствуют удовлетворению потребностей, достижению согласия с собственным идеалом, Я приобретает конфликтный личностный смысл.
Так, совестливый человек может мучиться из-за своей робости и боязливости, которые делают для него столь трудными поступки, согласующиеся с совестью.
2. Внутренние преграды оказываются средствами предвосхищения поступка. Действительно, вовсе не обязательно совершить бессовестный поступок для того, чтобы осознать слабость или силу этого своего качества. Поступок может быть совершен лишь в воображении, в фантазии.
Исследования самосознания имеют своим истоком изучение проблем развития личности, которое было начато еще античными мыслителями. В античной науке были выдвинуты идеи о зависимости развития личности от образа жизни (Аристотель).
В ХХ веке одно из наиболее глубинных и обстоятельных объяснений социальной сущности личности осуществлено в рамках культурно-исторической теории Л.С. Выготского, согласно которой личность «достраивается» той системой общественных отношений, в которых развивается человек. В этом случае переход происходит благодаря взаимодействию природных и социальных факторов в процессе социализации, важнейшим механизмом которой является интериоризация личностью культурного опыта человечества.
В процессе онтогенеза приобретается относительная независимость от врожденных задатков человека, которые в конечном счете не предопределяют развития высших психических функций. Связь врожденных задатков и развившихся способностей неоднозначна и опосредована.
Развитие предполагает формирование новых потребностей (вторичных, третичных и т.д.), которые удовлетворяются разными формами активности, среди которых одно из ведущих мест занимает творческая деятельность. Таким образом, источником развития и саморазвития выступают не первичные потребности, а потребности в самореализации, являющиеся в то же время продуктом развития личности.
В психолого-педагогических подходах к
проблеме самосознания учащейся молодежи наметился новый этап.
Феномену самосознания в педагогике посвящены труды О.С. Газмана, А.В. Мудрика, К.Г. Митрофанова, В. В. Столина и др.
О.С. Газман дает целостное представление о самосознании в педагогическом аспекте, рассматривая взаимосвязь сознания (как «Образа мира») и самосознания («образ Я») через мышление («образ мысли»). Содержание педагогики самосознания он раскрывает как помощь учащимся в формировании Я-концеп-ции, в стимулировании его самовосприятия, самопознания, самооценки, построения адекватного «Образ Я», в развитии способности анализировать свою предметную деятельность. Особое внимание уделяется процессу индивидуализации.
В.В. Столин выделяет в самосознании самопознание и самоотношение как «горизонтальную плоскость компонентов самосознания» и вводит вертикальную ось самосознания в соответствии с вилами активности человека (14).
В.С. Мухина понимает самосознание личности как универсальную, исторически сложившуюся и социально обусловленную психологически значимую структуру, присущую каждому социализированному индивиду. Структура самосознания определена звеньями, которые составляют содержание ключевых переживаний личности и выступают внутренними факторами рефлексии, ее отношения к самой себе и окружающему миру.
Этот исследователь считает, что самосознание человека как личности содержит пять звеньев:
1) идентификация с именем и заменяющим его местоимением Я, с образом тела, с индивидуальной духовной сущностью человека;
2) притязание на признание;
3) половая идентификация;
4) психологическое время личности (прошлое, настоящее, будущее);
5) социальное пространство личности (права и обязанности).
В многочисленных исследованиях под-
тверждено, что названные звенья самосознания формируются у всех людей, независимо от принадлежности к какому-либо этносу, различаясь в содержательном наполнении в зависимости от характеристик этнической среды и от социальной ситуации развития. Ценности, входящие в содержание структурных звеньев самосознания, переживаются человеком в качестве уникальных личностных потребностей.
В.С. Мухина справедливо указывает, что в современном обществе нормы обретают характер ценностей, которые становятся кодексами и моральными представлениями. Типология самосознания зависит не только от индивидуального пути отдельной личности, но и от момента истории общества, в котором существует человек (9).
Для исследования взаимосвязи пространства-времени и самосознания молодежи важно, что акцент в работах В.С. Мухиной больше ставится на онтогенезе идентификации личности и ценностной стороне феномена. Выделяются два основных этапа в развитии самосознания.
Первый этап - присвоение структуры самосознания через механизм межличностной идентификации. Структура характеризуется основными феноменами: именем, притязанием на признание, с полом, видением себя во времени.
Второй этап - формирование мировоззрения и системы личностных смыслов. Здесь механизмы идентификации и обособления действуют на эмоциональном и когнитивном уровнях. Развитая личность прогнозирует себя в будущем, формирует образ своей жизненной позиции, «сохраняет свое лицо» при взаимодействии с другими. Однако предполагается, что в крайних случаях естественная обособленность может привести к отчуждению.
В.С. Мухиной, соответственно, предполагается три возможности развития: гиперболизированной идентификации с другими индивидами, обособления от них и гармонического взаимодействия.
^ Образование в сфере культуры 131
Примечания
1. Балин, В. Д. О структуре индивидуального сознания / В.Д. Балин // Психологические проблемы самореализации личности. - СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1997.
2. Бодалев, A. A. Личность и общение: Избранные труды / А.А. Бодалев. - М.: Педагогика, 1983.
3. Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию / Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: Изд-во МГУ, 1988.
- С. 34-47.
4. Каган, М. С. О педагогическом аспекте теории диалога [Электронный ресурс] / М.С. Каган. - Режим доступа: http://anthropology.ru/ru/texts/lcagan/educdial26.html
5. Каган, М. С. Философская теория ценностей / М.С. Каган. - СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.
6. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975.
7. Мадди, С. Р. Ядро личности: модель самореализации / С.Р. Мадди // Теории личности. Сравнительный анализ. - СПб.: Речь, 2002. - Гл. 3.
8. Мерлин, B. C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В.С. Мерлин. - М.: Педагогика, 1986.
9. Мухина, В. С. Феноменология развития и бытия личности / В.С. Мухина. - М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.
10. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики / А.Б. Орлов.
- М.: Логос, 1995.
11. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2005.
12. Самосознание: мое и наше: К постановке проблемы / РАН. Ин-т философии; [отв. ред. Ф.Т. Михайлов].
- М., 1997. - 249 с.
13. Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин. - М., 1972.
14. Столин, В. В. Самосознание личности / В.В. Столин. - М.: Издательство МГУ, 1983.
-ф" * А
ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
О. Р. Кокорина
Сахалинский государственный университет
В статье представлены обоснование сущности и содержания процесса содействия здоровьесбере-жению личности в условиях педагогического вуза, позиции современной парадигмы образования, а также ведущие тенденции, принципы и педагогические условия, в которых содействие здоровь-есбережению личности особенно эффективно.
Ключевые слова: здоровьесбережение, личность, гуманизация образования, педагогические тенденции и принципы, педагогические условия.
In the paper are presented the rationales of the essence and content of the process of assistance for health safety in the conditions of pedagogic institutions, the positions of modern educational paradigm, as well as the leading tendencies, principles and pedagogics conditions within which the assistance for health safety is most effective.
Keywords: health safety; person; humanization of the education; pedagogic tendencies and principles; pedagogics conditions.
1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ 6 (44) ноябрь-декабрь 2011 131-134
