CC BY
37
УДК 378.147
Коробий Елена Борисовна
доцент кафедры дизайна Амурского государственного университета dvgups_nauka@mail. ru Elena B. Korobiy
Assistant Professor of the Design Department, Amur State University dvgups_nauka@mail .ru
Теоретические основы формирования профессиональной компетентности в ходе художественного проектирования
Theoretical bases of formation of professional competence
in the art of designing
Аннотация. В статье рассматривается компетентностный подход, выступающий как детерминанта, содействующая поддержанию единства образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства, где базовыми выступают понятия «компетентность» и «компетенция». Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. Предложена методика формирования компонентов профессиональных компетенций, раскрывающая технологию реализации совокупности методов и средств обучения через проектирование.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетенция, компетентность, профессиональная компетентность, метод проектов.
Annotation. We consider the competence approach, acting as a determinant, contributing to the maintenance of unity of educational, vocational qualification and valuable cultural space where the basic concepts are the "competence" and "competence ". Formation of skills occurs by means of educational content. A method of forming components of professional competencies, implementation technology reveals a set of methods and means of learning through design.
Keywords: competence approach, expertise, competence, professional competence, project method.
Требования, диктуемые современным развитием общества и научно-техническим прогрессом, состоят в том, что подготовка специалиста должна соответствовать уровню реальных потребностей общества.
Согласно Национальной доктрине образования в Российской Федерации, «Система образования призвана обеспечить: подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий».
Таким образом, профессиональную компетентность выпускника вуза должно обеспечивать качественное образование, под которым мы понимаем сбалансированную систему, включающую потребности общества и личности, их целевые приоритеты, спрогнозированный процесс и результат (стандарт). При этом системно-образующим фактором такой системы будут потребности, которые через рефлексию сознания человека порождают мотивы и с учетом принципа свободного выбора формируют приоритетные цели личности и общества в целом.
С учетом этого государственные стандарты нового поколения призваны стать нормативной базой повышения качества образования. Их функция, в первую очередь, связана с минимизацией возможностей их противоречивых интерпретаций в вузах и субъектах Российской Федерации.
С введением в действие ФГОС ВПО, на первый план выдвигается актуальная задача системы образования по освоению научно-теоретических подходов к новому поколению основных образовательных программ, реализация которых базируется на идеях компетентностного подхода.
По мнению А.Г. Бермуса, компетентностный подход «глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации» [1].
Компетентностный подход в условиях России выступает как дополнительный фактор для поддержки единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства, что в этой же связи отмечает и Н.А. Селезнева: «использование подобного похода может способствовать преодолению традиционных когнитивных ориентаций высшего образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий» [2].
Базовыми категориями рассматриваемого подхода являются понятия «компетентность» и «компетенция».
По определению А.В. Хуторского, «компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним», а «компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».
На этом фоне следует обратить внимание на подход, предложенный Л.М. Митиной, которая определяет компетентность как знания, умения, навыки, способы и приемы их реализации в деятельности, в общении, развитии и саморазвитии личности [3].
Понятийная база компетентностного подхода взаимосвязана с целенаправленностью образовательного процесса, в котором компетенции определяют высшую степень обобщенных умений и навыков студентов.
По мнению В.В. Краевского, при моделировании содержание образования в рамках компетентностного подхода следует учитывать такие его базовые компоненты как:
- знания, как опыт познавательной деятельности, зафиксированный в виде результатов обучения;
- умения, как опыт осуществления известных способов деятельности по образцу;
- умение, как опыт творческой деятельности принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях;
- личностные ориентации, как опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений».
Овладение вышеописанными компонентами (опытом) через обучение позволяет сформировать у студентов «сложные культуросообразные виды действий, которые в современной педагогической литературе носят название компетентностей» [4].
В настоящее время существует множество исследований, посвященных изучению компетентностного подхода в сфере высшего образования, которые определяют профессиональную компетентность выпускника вуза как готовность, стремление трудиться в определенной профессиональной сфере деятельности. В соответствии с этим, профессиональная компетентность выпускников, как цель и результат высшего профессионального образования направлена на формирование конкретного социального заказа, определяемого потребностями рынка труда (в большинстве случаев - локального) и стадией развития общества.
Устанавливая основные показатели профессиональной компетентности выпускника вуза, как компоненты-компетенции, подлежащие кумуляции, следует помнить о том, что свойственная им ситуационная изменчивость носит выраженный стратегический характер, проявляясь в динамическом саморазвитии и самообразовании.
Таким образом, сформулируем понятие профессиональной компетентности, как интегративного качества личности, характеризующего умение решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, имеющегося опыта, ценностей и наклонностей, включающего в себя следующие компоненты:
- профессиональная грамотность;
- опыт индивидуальной и групповой деятельности с использованием современных медиа-технологий для достижения профессионально значимых целей;
- готовность к самообразованию в сфере медиа-технологий, необходимого для постоянного повышения квалификации, реализации себя в профессиональном труде.
Одной из составляющих научно-методической базы по формированию профессиональной компетентности студентов-дизайнеров является разработка методики.
В широком смысле, под методикой следует понимать совокупность методов, приемов практического выполнения чего-либо. Соответственно в педагогической науке методика - это отрасль педагогики, которая изучает принципы, методы, приемы и средства обучения и воспитания.
В нашем исследовании под методикой формирования профессиональной компетентности мы понимаем систему обучающих воздействий, в составе которой входят цели и содержание образования, методы, средства и формы обучения, а также значение изучаемого в формировании профессиональной компетентности.
Методика призвана раскрыть последовательность и особенности реализации совокупности методов и средств, направленных на формирование профессиональной компетентности выпускников специальности «Дизайн» и отражает особенности педагогической деятельности в процессе преподавания дисциплин профессионального цикла, включая рекомендации по изучению отдельных разделов и тем, проведения различных видов отдельных занятий.
Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге, у студента развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы - от бытовых до производственных и социальных.
Среди инновационных педагогических средств и методов современной системы образования особое место занимает метод проектов, главным в программе которого является освоение преподавателями педагогических технологий, в частности проектно-исследовательского метода, во многом способного повысить качество обучения.
Актуальность метода проектов в наши дни обусловлена, прежде всего, необходимостью осознания сути и назначения своей работы: самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления и многих других качеств, которые вырабатываются в ходе работы над проектом. Эти подробности отражены в нормативных документах, например, в базовый учебный план по направлению "Дизайн" внесена строка о «проектной деятельности», а в перечень параметров нового качества образования - способность проектировать.
Процесс обучения представлен средствами обучения, используемыми преподавателем, и средствами учения, используемыми студентом. В среде образовательного учреждения преподаватель должен направлять организацию самостоятельной деятельности студента и способствовать формированию и развитию мотивации к самообразованию.
Роль преподавателя в формировании профессиональной компетентности студентов велика, поэтому для выполнения данной деятельности он должен не только обладать профессиональной грамотностью, но и быть подготовленным методически. Следовательно, профессиональная грамотность и методическая подготовка преподавателей определяют методические средства организации процесса обучения, направленные на формирование профессиональной компетентности студентов.
Процесс формирования профессиональной компетентности начинается на занятиях дисциплин гуманитарного общеобразовательного цикла, продолжается на специальных дисциплинах и во время самостоятельной деятельности студентов вне учебного процесса.
Условием успешного использования проектной технологии является наличие важной в исследовательском плане проблемы. Поэтому, на первоначальном этапе работы необходимо определить приоритетные в исследовательском плане задачи, являющиеся обязательными в изучении курса дисциплины. Не обязательно все они должны являться межпредметными и глобальными, поскольку проблема является значимой и в том случае, если её решение направлено на сбор информации о каком-то объекте, явлении; ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для определенной аудитории, в роли которой могут выступать студенты группы, курса или просто заинтересованные люди.
Таким образом, необходимо отобрать такие вопросы дисциплины, для изучения которых можно использовать проектную технологию.
С другой стороны, если все проекты будут носить только информационный характер, они не будут способствовать формированию всех составляющих профессиональной компетентности специалиста. Поэтому важно, чтобы при выборе исследовательских задач курса преподаватель учитывал, развитию каких составляющих профессиональной компетентности будет способствовать использование проектной технологии.
Решение очередной задачи должно способствовать углублению и закреплению имеющихся знаний и умений в области изучения общего процесса художественного проектирования на материале, моделирующем будущую деятельность дизайнера, например, проектирование конкретных объектов, таких как малая архитектурная форма, загородный жилой дом, витрина и вход в магазин, интерьеры различных по функции и сложности зданий. Кроме этого, оно должно быть направлено на приобретение опыта как индивидуальной, так и коллективной деятельности, а также формирование готовности к самообразованию в области художественного проектирования. Поэтому, при планировании работы необходимо определиться, развитию каких составляющих профессиональной компетентности будет способствовать использование проектной технологии при изучении каждого конкретного вопроса, темы или раздела.
Первоначальным этапом разработки методики по формированию профессиональной компетентности у студентов является изучение нормативных документов специальности (ФГОС, примерные образовательные программы) с целью выяснения места, роли и объема часов изучения курса дисциплины в общей программе подготовки. На данном этапе также важно установить контингент, линии содержания и степень сложности изучения дисциплины.
Определив требования к обязательному минимуму содержания образования по дисциплинам, необходимо выделить несколько тем, для изучения которых можно использовать проектную технологию, использование которой в процессе обучения предполагает следующие этапы:
- постановка проблемного вопроса (преподавателем или студентами) на который не может быть однозначного ответа;
- выделение направлений работы;
- формирование в группы мини-групп;
- работа над проектом;
- защита результатов работы.
Важным является то, что любой групповой проект развивает коммуникативные способности студентов, что дает возможность группе достичь большей сплоченности, организованности и единодушия. Поэтому нам представляется важным менять состав групп при переходе от одного проекта к другому.
Одним из правил успешности групповой формы проектной деятельности предлагается такой, как отсутствие лидера в команде и равенство всех членов команды. Как показывает опыт практики обучения, наличие лидера способствует более четкой организации деятельности, формирование умений руководить и подчиняться. При работе над групповыми проектами группам можно ставить следующие условия: состав группы при выполнении разных проектов меняется, и руководителем проекта не может являться студент, который уже выступал в этой роли при подготовке других проектов. Координация проектной деятельности, проводимой на различных дисциплинах, позволяет каждому студенту выступить в роли руководителя проекта.
При организации работы над групповыми проектами, обычно группа делится на мини-группы, каждая из которых занимается изучением своего направления работы.
Важным критерием при планировании работы над проектом является правильное определение временных границ. Если студентам предлагается объемная работа, а времени на ее выполнение отводится недостаточно, то в результате может оказаться, что досконально не проработанный материал обуславливает поверхностные и несистематизированные знания у студентов. Попытки студентов проработать материал на должном уровне ведет к большей затрате времени на работу, что, соответственно, приводит к недоработкам по менее важным предметам. Жесткие временные рамки также обуславливают плохую самоорганизацию работы в целом, так как студенты не умеют расставлять приоритеты между различными предметами, вследствие чего начинают нервничать, в результате у них появляется негатив к той работе, которую они должны выполнить.
С другой стороны, если на выполнение проекта отводится большой временной промежуток, не соответствующий объему выполняемой работы, то студент откладывает работу, забывает о ней, спохватывается, когда времени остается мало и возникают новые проблемы, связанные с недостатком времени.
Вместе с тем, все компоненты планирования проектной деятельности взаимосвязаны между собой и небольшие погрешности одного могут быть удачно восполнены за счет четкой организации другого, и рассматривать временной компонент в отдельности было бы неверно.
Еще одним важным критерием успешности проектной деятельности является четкое планирование работы. Огромное значение здесь имеет правильная позиция педагога. Если мини-группа не умеет планировать работу самостоятельно, то можно вместе со всей группой провести общее
планирование, а затем каждая группа отредактирует его согласно своим задачам, если какая-то мини-группа будет в затруднении, то преподаватель должен оказать помощь: направляя, советуя, рекомендуя. В зависимости от уровня подготовки студентов в разных мини-группах эта помощь будет различной. При переходе от проекта к проекту помощь, оказываемая преподавателем каждому конкретному студенту должна уменьшаться, несмотря на то, что студент будет работать в разных мини-группах. В этом должен проявиться талант преподавателя. Четкое планирование работы над проектом поможет решить проблему неточного определения временного компонента.
Критерии оценивания проекта предлагаются студентам до начала работы над ним, потому что знание критериев оценки способствует конкретизации их работы. Например, проект по теме «Копия фрагмента памятника архитектуры. Архитектурный чертеж с отмывкой тушью» студентам предлагалось выполнить индивидуальную работу по изучению и зарисовке элементов объекта памятников архитектуры, для чего им необходимо изучить и систематизировать материал об известных памятниках архитектуры. Результатом проведенной работы является графическое изображение выбранного памятника архитектуры на планшете с отмывкой тушью.
В ходе работы над заданием преподаватель должен акцентировать студентов на усвоение необходимого понятийного аппарата, алгоритмах последовательности выполнения задания, подкрепленных теоретическими сведениями и психологическими установками.
Критериями оценивания такой работы являются: разнообразие классов оценки специфики авторских методов создания памятников архитектуры, гармоничность и функциональность их размещения в архитектурном ансамбле. Каждый студент самостоятельно производит выбор памятника, в котором обозначает свое видение совокупности всех элементов данного произведения. На занятии рассматривается все предложенные варианты работ, каждая получает оценку, согласно предложенным критериям.
Во время выполнения данной работы у студентов повышается уровень графической грамотности, формируются умения систематизировать имеющиеся знания, анализировать полученный результат, приобретается опыт индивидуальной работы. В связи с тем, что данный материал прост в освоении, студенты с удовольствием изучают его самостоятельно. В ходе работы они продолжают развивать навыки самостоятельного освоения новых программных продуктов, повышают уровень грамотности, приобретают опыт индивидуальной деятельности.
В результате апробации методики по формированию профессиональной компетентности средствами проектирования следует отметить положительные сдвиги в уровнях показателей, характеризующих составляющие профессиональной компетентности студентов, которые наблюдались как в экспериментальной, так и в контрольной группах, что приводит к выводу об эффективности применения метода проектов и в рамках традиционной системы обучения студентов. Формирование профессиональной компетентности
студентов происходит по степени овладения ими знаний, умений применять эти знания в реализации профессиональных задач, опыте индивидуальной и коллективной деятельности.
Литература
1. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 10 сентября. -http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос"
2. Селезнева, Н.А. Размышление о качестве образования: международный аспект // Высшее образование сегодня. №4. 2004.
3. Митина, Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности / Л.М. Митина - М.: Московский психолого-социальный институт, 2002.- 400 с.
4. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. - 23 апреля. http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm . - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: [email protected].
Literarure:
1. Bermus, A.G. Problems and prospects of implementation of competence-based approach in education //Internet magazine "Eidos".- 2005. - September 10. -http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm. - In nadzag: Center for Distance Education "Eidos
2. Selezneva, N.A. Thinking about the quality of education: the international dimension / / Higher education today. Number 4. 2004.
3. Mitin, L.M. Developmental Psychology competitive person / LM Mitin -Moscow: Moscow psycho-social institution, in 2002. - 400 p.
4. Hutorskoy, A.V. Key competencies and educational standards // Internet magazine "Eidos". - 2002. - April 23. http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm. - In nadzag: Center for Distance Education "Eidos", e-mail: [email protected].
