CC BY
37Теоретические аспекты технологии оценивания качества знаний студентов высшей школы
Захарищева Марина Алексеевна,
доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики и психологии, Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко E-mail: zahari-ma@rambler.ru
Леонтьева Наталия Владимировна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры математики и информатики, Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко E-mail: leonteva-natalia-0812@yandex.ru
Модернизация системы образования касается и вопросов качества подготовки будущих специалистов. К их числу относится и вопрос, касающийся оценки качества знаний студентов. Оценивание достижений обучающихся представляет собой один из основных аспектов качества образования в вузе. Формирование соответствующей технологии позволяет не только непосредственно оценивать достижения студентов на различных этапах обучения, но и совершенствовать образовательный процесс вуза. С этой целью в первую очередь требуется создать теоретическое обоснование технологии оценивания, представляющее собой модель системы оценки качества знаний студентов. Она включает в себя два основных компонента: теоретический и практический. Теоретический компонент содержит основные характеристики, описывающие взаимосвязь между целями, принципами и функциями, а также критериями и уровнями оценки качества знаний. Их конкретизация создает основу для практического проектирования технологии оценивания и описания образовательных результатов студентов. В практическом компоненте уточняются основные определения, связанные с непосредственной организацией оценивания на практике. Установлены соотношения между такими понятиями, как контроль, проверка, оценка, выделены их основные виды и формы. Рассмотрены основные системы оценивания.
Ключевые слова: качество знаний студентов, оценивание, технология оценки качества знаний студентов.
Происходящие в различных сферах жизни России изменения оказывают существенное влияние на систему высшего образования. К числу основных тенденций следует отнести не только лавинообразное нарастание объема информации, но и существенное ускорение процессов информационного обмена [6, с. 7]. В таких условиях возникает необходимость реформирования высшей школы страны. Существующая система подготовки кадров, способных обеспечить развитие России, не в полной мере соответствует меняющимся потребностям современного мира. Основные требования к системе образования вступают в противоречие с тем положением в высшей школе, которое сложилось в настоящее время [6, 15] (табл. 1).
Таблица 1. Основные противоречия между современными требованиями к системе высшего образования и сложившейся в настоящее время ситуацией
Современные требования Существующая ситуация
Необходимость создания условий для непрерывного образования в течение всей жизни Формирование специалиста за период обучения в высшей школе
Необходимость создания условий для регулирования активной самостоятельной образовательной деятельности обучающихся Преимущественное использование авторитарных методов обучения студентов
Необходимость качественного оценивания результатов обучения на основе проектируемых и понятных образовательных результатов Преимущественно количественное оценивание учебных достижений на основе классических критериев
о с
CJ
см см
С целью разрешения указанных противоречий необходимо способствовать созданию образовательного пространства России на основе выделенных требований к ней. В данной работе остановим свое внимание на вопросах оценивания качества образования, рассмотрим основные подходы к указанному понятию в научной литературе.
Ряд исследователей (Е.Г. Матвиевская, М.М. Поташник, А.И. Субетто, С.Е. Шишов и др.) рассматривают понятие «качество» с философской точки зрения, когда в основу кладется констатация различий между изучаемыми явлениями. В этом случае не всегда возможно проведение оценивания этих различий. Основой другого подхода является сравнение. В этом случае качество представляет собой ряд показателей изучаемого объекта, позволяющих установить, соответствует ли данный объект заданным требованиям [16,
с. 12]. В такой ситуации моделируемые характеристики изучаемого явления соотносятся с имеющимися на данный момент свойствами, что позволяет оценивать качество образования.
На основе последнего определения к понятию качество образования подходят с двух точек зрения: системно-центрический (Д.Ш. Матрос, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, С.Е. Ши-шов) и личностно-центрический (Э.М. Коротков, М.М. Поташник) подходы.
В качестве основного выберем первый из них. В таком случае, по определению А.И. Субетто, качество образования представляет собой совокупность описанных характеристик, определяющих возможность реализовать социальные цели в соответствии с доктриной образования [16, с. 488]. Созданную на базе заданных требований модель образовательной системы сравниваем с существующей по некоторым описанным критериям. По уровню их соответствия оценивается качество образования. Формирование такой совокупности критериев может осуществляться различным образом. Большинство исследователей в их число включают качество знаний обучающихся в процессе образования. Охарактеризуем данный критерий подробнее.
Понятие «знания» в педагогической литературе рассматривают как результат познания действительности, проверенный на практике, отображение этой действительности в мышлении человека [18, с. 292]. Таким образом, знания представляют собой совокупный опыт человечества, подлежащий сохранению, накоплению для дальнейшего развития общества. В зависимости от рассматриваемого основания выделяют различные виды знаний [10, с. 8-9] (табл. 2).
Таблица 2. Виды знаний
Основание Виды знаний
По степени общности Эмпирические, теоретические
По преобладающему виду ментальных процессов Концептуальные, образные, сен-сомоторные
По способу получения Опытные, сообщаемые, выводимые
По степени систематичности и достоверности Обыденные, научные, учебные
В дальнейшем за основу возьмем классификацию знаний по степени систематичности и достоверности, поскольку в ней учитываются особенности организации процесса образования. Применение к учебным знаниям других классификаций позволяет более конкретно описать достижения обучающихся.
В научной литературе сформировалось два основных подхода к понятию качество знаний студентов. В рамках локального подхода (Э.М. Коротков, О.Е. Пермяков, М.М. Поташник) качество знаний студентов определяют как совокупную характеристику освоения знаний, формирования способно-
стей и компетенций в процессе изучения основной образовательной программы [7, с. 29]. В данном случае основное внимание уделяется содержательной подготовке выпускников в рамках учебного процесса. В рамках интегрального подхода под качеством знаний Н.А. Селезнева и А.И. Субетто понимают соответствие выпускника вуза динамичным требованиям социально-экономической и культурно-профессиональной сфер жизни [14, с. 11]. В таком случае оценивают любые характеристики, описывающие подготовленного выпускника.
В данной работе остановимся на определении Н.А. Селезневой. С этой точки зрения возникает необходимость оценивания не только определенных, фиксированных достижений обучающихся, но и процесса их формирования. Соответственно возникает необходимость в создании технологии оценки качества знаний студентов, позволяющей обеспечить достижение проектируемых результатов образовательного процесса, что является насущной потребностью практики образования в современной России.
К понятию технологии исследователи подходят с различных точек зрения. Б.Т. Лихачев под педагогической технологией понимает совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов и приемов обучения, воспитательных средств [2, с. 9]. В данном случае авторы обращают основное внимание на практическое достижение различных образовательных результатов.
Другие исследователи рассматривают педагогическую технологию с теоретических позиций. В.М. Монахов определяет педагогическую технологию как продуманную модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя [2, с. 9]. В данном определении акцент ставится на теоретическом компоненте, позволяющем дать обоснование созданной технологии.
Теоретическое обоснование педагогической технологии имеет существенное значение, поскольку позволяет создать целостную ее модель с выделением основных компонентов и установлением взаимосвязей между ними. С другой стороны, требуется определить особенности ее практической реализации, что собственно и позволяет осуществлять образовательный процесс в соответствии с технологией, а также обеспечивает достижение результатов обучения.
В связи с этим за основу примем точку зрения М.В. Кларина, который определяет технологию как системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [2, с. 11]. В первую очередь рассмотрим теоретический аспект технологии оценивания качества знаний студентов - систему оценки.
сз о со -а
А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
о с
и
см см
Система оценки качества знаний студентов состоит из двух основных компонентов: общетеоретического и практического. Общетеоретический компонент описывает понятия, на которых проектируются образовательные результаты. К их числу можно отнести цели, принципы, функции, критерии и уровни оценки качества знаний студентов.
В научной литературе рассматривают в основном две цели: проверочная и коррекционная. Первая цель носит констатирующий характер и предполагает выявление качества усвоения программного материала для определения итоговой оценки обучающегося. Вторая цель предполагает проведение коррекционной работы для устранения возникших в процессе обучения сложностей, оказание всесторонней помощи обучающемуся. Выделенные цели взаимосвязаны. Описание первичных результатов создает базу для проведения кор-рекционной работы, на основе которой обеспечивается качество подготовки студентов.
Вслед за целями исследователи выделяют принципы оценки качества знаний студентов, которые можно разделить на две группы: результативные и процессуальные. К результативным принципам относят принципы объективности, справедливости, наглядности, всесторонности, индивидуальности и репрезентативности [8, с. 43]. Они определяют основные требования к получаемым в ходе контроля и оценки качества знаний результатам. К процессуальным принципам относят принципы гласности, научности, систематичности, эффективности, непрерывности, целенаправленности, технологичности и преемственности [8, с. 43]. Эти принципы характеризуют требования к самому процессу контроля и оценки.
В соответствии с поставленными целями и указанными принципами рассмотрим основные функции оценки качества знаний студентов, которые можно разделить на две группы [5, с. 51]. Первую группу представляют собой основные функции, которые создают условия для непосредственной реализации проверочной и корректирующей целей: контролирующая, оценочная, корректирующая, обратной связи. Дополнительные функции направлены на иные цели, которые могут быть поставлены образовательном процессе: мотивирующая, управленческая, прогностическая, развивающая, диагностическая, обучающая, воспитательная и исследовательская. Конкретизация целей, принципов и функций задает основу, которая будет являться базой создаваемой технологии оценивания достижений студентов.
Для проектирования образовательных результатов применяют критерии, представляющие собой признаки, на основании которых производится оценка, определение или классификация чего-либо [17, с. 41]. Выделение совокупности критериев дает возможность более конкретно описать различные стороны качества знаний студентов. В научной литературе рассматривают следующие группы критериев: содержательные, интеллектуальные, временные [17, с. 48]. Содер-
жательные критерии направлены на описание показателей, характеризующих знания обучающихся: полнота, глубина, системность, научность, интеллектуальные - на действия над ними: гибкость, оперативность, конкретность, обобщенность, развернутость, осознанность, прочность. Особенностью выделенных критериев является то, что они в первую очередь описывают образовательные результаты, не касаясь процесса их получения, что необходимо для формирования динамического представления о качестве знаний студентов.
Под уровнем усвоения знаний будем понимать, в какой степени обучающиеся готовы применять имеющиеся у них знания. Исследователи рассматривают следующие основные уровни: репродуктивные, продуктивные, творческие [13, с. 19]. Репродуктивный уровень определяет минимальные требования к достижениям обучающихся, продуктивный - достаточные. Переход на творческий уровень предполагает, что студенты способны к самостоятельной деятельности в процессе обучения для получения новых знаний. Выбор уровня достижений позволяет создать более гибкую систему оценивания качества подготовки студентов.
Итак, общетеоретический компонент системы оценки качества знаний студентов можно представить следующей схемой (рис. 1).
Принципы
Результативные Процессуальные
Цели
Проверочная
Коррекционная
Критерии
Функции
Основные
| Дополнительные |
Уровни
Репродуктивные
Продуктивные
Творческие
Рис. 1. Общетеоретический компонент системы оценки качества знаний студентов
Практический компонент включает в себя понятия, позволяющие непосредственно достигать описанных образовательных результатов, к числу которых относят измерение, проверка, контроль и оценка.
Собственно педагогического содержания измерение не имеет. Вслед за В.П. Мизинцевым будем рассматривать его как процесс и результаты сравнения измеряемой величины с эталоном, сопровождаемое их описанием с помощью некоторой системы [12, с. 31]. На основе данного понятия определяется проверка, под которой будем понимать процесс достижения образовательных результатов. Можно считать, что проверка является частным случаем измерения, наполненного педагогическим содержанием.
К понятию контроля исследователи подходят с двух точек зрения. В рамках локального подхода (А.Ю. Клыбин, В.А. Красильникова, М.М. Ша-лашова) под контролем понимают установление и описание результатов образовательной деятельности студентов [17, с. 48]. В этом случае понятия
контроля и проверки можно считать эквивалентными. В рамках интегрального подхода контроль (А.Б. Воронцов, Л.Г. Горбунова) определим как вид образовательной деятельности, предполагающий не только определение учебных достижений обучающихся, но и установление необходимости проведения коррекционной работы, а также планирования обучающих стратегий [3, с. 32]. В такой ситуации понятие контроля является более широким, а проверка представляет собой только его часть. В дальнейшем будем рассматривать контроль именно в широком смысле.
В научной литературе рассматривают различные основания для выделения видов контроля качества знаний студентов [16, с. 63-64] (табл. 3).
Таблица 3. Классификация видов контроля качества знаний
Основания Виды контроля
Масштаб целей обучения Стратегический, тактический, оперативный
Частота проведения Разовый, периодический, систематический
Широта контролируемой области Локальный, выборочный, сплошной
Формы социальной опосредованности Внешний, внутренний, смешанный
Этапы обучения Предварительный, текущий, тематический, рубежный, итоговый, заключительный
стирование, экзамен. Практическое применение форм второй группы допускает, что содержание и результаты обучения формируются совместно в процессе взаимного общения при выполнении учебных заданий. Формы последней группы предполагают, что основные образовательные результаты будут получены студентами самостоятельно.
На практике реализация различных форм, видов и методов контроля позволяет всесторонне описать достижения обучающихся на различных этапах обучения.
В самом общем случае оценку определяют как постоянный процесс сбора и анализа данных для принятия решения. В узком смысле оценку можно рассматривать как соответствие результатов измерений изучаемых объектов с эталоном или нормой [4, с. 18]. В таком случае оценка описывает результаты контроля с помощью некоторой системы, позволяющей определить качество подготовки студентов.
Связь между понятиями проверка, контроль и оценка может быть представлена следующей схемой (рис. 2).
Контроль
Оценка
Проверка Коррекция результатов --► -
В качестве основной выберем классификацию по этапам обучения. Выбор тех или иных видов контроля в первую очередь определяется поставленными целями, а также выделенными принципами и функциями оценки качества знаний студентов.
Под методами контроля качества знаний студентов понимают способы диагностической деятельности, позволяющие осуществлять обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об эффективности учебного процесса. В зависимости от получаемых результатов рассматривают следующие методы контроля: устный, письменный, лабораторно-практический, тестовый, наблюдение [10, с. 31]. Применение на практике различных методов обеспечивает реализацию различных целей и функций оценки, а также позволяет получить разностороннюю характеристику образовательных результатов.
Форма контроля представляет собой способ организации процесса контроля. В зависимости от условий взаимодействия участников образовательного процесса разделим их на следующие группы: приоритет преподавателя, сотрудничество преподавателя и студентов, приоритет студентов. При использовании форм, отнесенных к первой группе, предполагается, что ведущую роль играет преподаватель, который определяет содержание материалов, представление результатов. Студенты работают в заданных им условиях, к таким формам можно отнести опрос, наблюдение, те-
Рис. 2. Практический компонент системы оценки качества знаний студентов
Основой оценивания достижений студентов является норма, представляющая собой совокупность установленных и описанных требований к качеству образования [14, с. 12]. Создание норм обусловлено существующей общественно-культурной ситуацией, что предполагает возможность ее изменения с течением времени. Исследователи выделяют три основных подхода: критериально-ориентированный, ориентированный на индивидуальные нормы, нормативно-ориентированный [1, с. 18-19]. В случае критериально-ориентированного подхода устанавливается так называемая абсолютная норма, основанная на проектируемых достижениях обучающихся как обязательных результатах образования. Данный подход фактически направлен на описание итоговых результатов процесса обучения. Два оставшихся подхода используют относительную норму, в основу которой положены образовательные результаты обучающихся. При этом в нормативно-ориентированном подходе такие результаты формируются на основе эмпирического обобщения для данной группы обучаемых. Последний подход предполагает, что происходит сравнение обучающегося только с самим собой. Они могут применяться в текущем образовательном процессе для создания более гибкой системы оценивания. С этой точки зрения оценка фактиче-
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
о с
U
см см
ски является субъективной, что связано с возможными изменениями нормы в зависимости от сложившейся ситуации.
Для того, чтобы описание результатов оценивания было более наглядным, используют шкалы. В научной литературе выделяют следующие основные их виды: порядковая, количественная, содержательная [4, 137]. В зависимости от используемой шкалы применяются следующие основные системы оценивания: балльная, рейтинговая, портфолио [17, с. 53-57]. Укажем некоторые характеристики данных систем.
В основу балльной системы положено понятие отметки, как некоторого формального символа характеризующего достижения студентов. Указанная система является утвержденной федеральными законодательными актами. Данная система проста и удобна для понимания, однако информативность результатов достаточно низка.
Рейтинговая система предполагает, что каждый вид деятельности обучающихся оценивается некоторым количеством баллов. Общий показатель находится путем их суммирования. В основу портфолио положена содержательная оценка, характеризующая их достижения и подтвержденная результатами деятельности обучающихся. Указанные системы оценивания определяются в первую очередь локальными актами образовательных организаций.
Система рейтинга, как и создание портфолио дают возможность формировать индивидуальную образовательную траекторию, позволяют стимулировать активную познавательную деятельность. Однако в процессе создания указанных систем возникают сложности с формированием основного содержания включаемых показателей и критерием их оценивания.
Условиями использования каждой из описанных систем оценивания являются поставленные цели, принципы функции, критерии и уровни. В случае, если образовательные результаты допускают применение репродуктивного и продуктивного уровней, более удобной будет балльная и рейтинговая системы оценивания, для творческих уровней допустимо применение портфолио.
В целом система оценки качества знаний студентов может быть представлена следующей моделью (рис. 3).
Три составляющих общетеоретического компонента (цели, принципы и функции) взаимосвязаны. Сформулированные цели определяют основные принципы и функции оценивания качества знаний обучающихся. Одновременно дополнение системы принципов позволяет уточнить функции, тем самым более точно и корректно задать основу технологии оценивания качества знаний студентов. В соответствии с установленными целями, принципами и функциями определяются критерии и уровни, что позволяет сформулировать ожидаемые результаты.
На основании заданного общетеоретического компонента формируется практический ком-
понент, определяются основные виды, методы и формы контроля, необходимость проведения коррекции, а также системы оценивания.
Общетеоретический компонент
Принципы
Результативные |
Процессуальные |
Цели
Проверочная | Коррекционная |
Критерии
Содержательные
Интеллектуальные
X
Функции
| Дополнительные
Уровни
Репродуктивные
Продуктивные
Творческие
X
Проверка
Виды
Методы Формы
Коррекционная работа_
Системы оценивания
Балльная
Рейтинговая Портфолио
Практический компонент
Рис. 3. Теоретическая модель системы оценки качества знаний студентов
Практическое описание отдельных компонентов данной системы под заданные условия образовательного процесса позволяют выстроить конкретную технологию оценки качества знаний студентов, обеспечивающую на практике достижение планируемых результатов обучения.
Литература
1. Ахметжанова, Г.В. Адаптивная технология контроля и оценки результатов обучения студентов вуза: монография [Текст] / Г.В. Ахметжанова. - Тольятти: ТГУ, 2007. - 118 с.
2. Головятенко, Т.А. Подготовка педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий: монография / Т.А. Головятенко. - Москва: Российский новый университет, 2013. - 192 c. - ISBN978-5-89789-090-3. -Текст: электронный // Электронно-библиотечная система IPR BOOKS: [сайт]. -URL: http://www.iprbookshop.ru/21295.html (дата обращения: 28.10.2020).
3. Горбунова, Л.Г. Оценка знаний студентов (отметка или индекс успеваемости): монография [Текст] / Л.Г. Горбунова. - Архангельск: Изд-во Помор. ун-та, 2008. - 315 с.
4. Захаров, А.А. Измерительные системы в профессиональном образовании на основе тестовых технологий [Текст] / А.А. Захаров. - Саратов: Саратов. гос. технич. ун-т, 2003. - 197 с.
5. Игнатова, В.В. Современные педагогические технологии обучения в техническом вузе: монография [Текст] / А.В. Андриенко, В.В. Игнатова. - Красноярск: СибГГУ, 2008. - 232 с.
6. Компетентностный подход в проектировании и реализации образовательных программ
высшей школы: монография [Текст] / под ред. Т.Ф. Кряклиной. - Барнаул: Изд-во ААЭП, 2009. - 160 с.
7. Коротков, Э.М. Качество образования: формирование, факторы и оценка, управление [Текст] / Э.М. Коротков. - М.: ГУУ, 2002. - 84 с.
8. Красильникова, В.А. Технологии оценки качества обучения [Текст] / В.А. Красильникова. -М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2003. -45 с. - (Приложение к журналу «Профессиональное образование». № 10).
9. Лисьев, Г.А. Проблема подготовки будущих учителей к педагогическому мониторингу [Текст] / Г.А. Лисьев, А.И. Савва. - Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 86 с.
10. Лобанов, Ю.И. Диагностика знаний в открытом образовании [Текст] / Ю.И. Лобанов. - М.: НИИВО, 2002. - 52 с. - (Новые информационные технологии в образовании. Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. Вып. 13).
11. Мизинцев, В.П. Измерение и оценки результатов обучения: аппроксимирующая методика: монография [Текст] / В.П. Мизинцев, В.И. Михеев. - Южно-Сахалинск: Изд-во ЮСИ-ЭПИ, 2006. - 72 с.
12. Новиков, А.М. Методология [Текст] / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. - М.: СИНТЕГ, 2007. - 668 с.
13. Самылкина, Н.Н. Современные средства оценивания результатов обучения [Текст] / Н.Н. Самылкина. - М.: Бином; Лаборатория знаний, 2007. - 172 с.
14. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: лекция-доклад [Текст] / Н.А. Селезнева. - 2-е изд., доп. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 95 с.
15. Смолянинова, О.Г. Компетентностный подход в системе высшего образования: монография [Текст] / О.Г. Смолянинова. - Красноярск: Си-бир. федеральный ун-т, 2008. - 196 с.
16. Субетто, А.И. Сочинения. Ноосферизм: в 13 т. Образование - высший императив ноосферно-го или устойчивого развития России в XXI веке [Текст] / А.И. Субетто; под ред. Л.А. Зелено-ва. - СПб.; Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова,
2008. - Т. 6. - 500 с.
17. Шалашова, М.М. Новое в оценивании образовательных достижений учащихся на основе компетентностного подхода: монография [Текст] / М.М. Шалашова. - Арзамас: АГПи,
2009. - 173 с.
18. Яковлев, Е.В. Внутривузовское управление качеством образования [Текст] / Е.В. Яковлев. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. - 390 с.
THEORETICAL ASPECTS OF TECHNOLOGY FOR
ASSESSING THE QUALITY OF KNOWLEDGE OF
HIGHER SCHOOL STUDENTS
Zaharishcheva M.A., Leont'eva N.V.
Glazovsky state pedagogical Institute named after V.G. Korolenko
Education system renovation affects future specialist training quality questions. There is a question relating to students knowledge quality estimation. Learners' achievement assessment is one of the principal issue of higher school educational quality. Conforming technology forming allows not only directly evaluating student progress but also perfecting higher school educational process. With this aim it is necessary to create theoretical substantiation of estimation technology representing students' knowledge quality estimation system model. It includes two main parts theoretical and practical. Theoretical component comprises basic characteristics describing the interrelation between purposes, principles and functions as well as criteria and levels of knowledge quality estimation. Their concretization creates foundation for practical design of estimation technology and describes students' education results. In practical components the main definitions associated with practice assessment organization are refined. The relations between such concepts as check, control and assessment are installed. Their types and forms are dedicated. The estimation systems are discussed.
Keywords: Student knowledge quality, Estimation, Student knowledge quality technology.
References
1. Ahmetzhanova G.V. Adaptive technology of higher school students' education results checking and assessment: monograph / G.V. Ahmetzhanova. - Tolyatti: TSU, 2007, 118 p.
2. Golovyatenko T.A. Teachers' preparation to subject-activity educational technology implementation: monograph / T.A. Golovyatenko - Moscow: Russian new University, 2013, 192 p. // URL: http://www.iprbookshop.ru/21295.html (Usage data 28.10.2020)
3. Gorbunova L.G. Students' knowledge estimation (grade or academic performance): monograph / L.G. Gorbunova. - Arkhangelsk: Pb. Pomor University, 2008, 315 p.
4. Zaharov A.A. Measuring system for profession education based test technology / A.A. Zaharov. - Saratov: Saratov State Technical University, 2003, 197 p.
5. Ignatova V.V. Modern learning technology for technical university: monograph / A.V. Andrienko, V.V. Ignatova. - Krasnoyarsk: SibSTU, 2008, 232 p.
6. Competence approach for higher school education program design and implementation: monograph / edit. T.F. Kryaklina. -Barnaul: Pb. AAEL, 2009, 160 p.
7. Korotkov E.M. Education quality: forming, factors and estimation, management / E.M. Korotkov. - Moscow: SMU, 2002, 84 c.
8. Krasilnikova V.A. Learning quality estimation technology / V.A. Krasilnikova. - Moscow: Publishing center, 2003, 45 p.
9. Lisyev G.A. Future teacher preparation problem for pedagogical monitoring / G.A. Lisyev, A.I. Savva. - Magnitogorsk: MaSU, 2000, 86 p.
10. Lobanov Y.I. Knowledge diagnostics for opened education / Y.I. Lobanov. - Moscow: RIHE, 2002, 52 p.
11. Mizintsev V.P. Learning results measuring and estimation: the approximating technique: monograph / V.P. Mizintsev, V.I. Mi-heev. - Yuzhno-Sakhalinsk: Pb. YSIELI, 2006, 72 p.
12. Novikov A.M. Metodology / A.M. Novikov, D.A. Novikov. - Moscow: SYNTAG, 2007, 668 p.
13. Samylkina N.N. Modern learning results estimation tools / N.N. Samylkina. - Moscow: Binom, Knowledge laboratory,
2007, 172 p.
14. Selezneva N.A. Higher education quality as system research object: lecture / N/ A/ Selezneva. - Moscow: Research professional preparation quality problem center, 2002, 95 p.
15. Smolyaninova O.G. Competence approach for higher education system: monograph / O.G. Smolyaninova. - Krasnoyarsk: SFU,
2008, 196 p.
16. Subetto A.I. Essays. Noosphere: 13 T. Education - higher noo-sphere or stable development imperative of Russia in XXI century / A.I. Subetto, edit. L.A. Zelenova. - SPb., Kostroma: KSU by N.A. Nekrasov, 2008, T. 6, 500 p.
17. Shalashova M.M. New for estimation of learners' education achievement based competence approach / M.M. Shalashova. - Arzamas: ASPI, 2009, 173 p.
18. Yakovlev E.V. University education quality management / E.V. Yakovlev. - Chelyabinsk: Pb. ChSPU, 2002, 390 p.
сз о
CO "O
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
