CC BY
58
сил и средств) дающим возможность изменения (развития) системы. Данное положение означает, что ресурсом инициативное действие всегда является избыточным по отношению к самому себе, оно никогда не соответствует самому себе и всегда превосходит нормы, ожидания и представления со стороны других. Именно в этом смысле инициативное, то есть инновационное действие может формировать ожидания, представления, требования, цели, нормы общего и профессионального развития личности.
Использование в подготовке студентов идей интеграции профессионального и личностного развития способствует глубокому взаимодействию в образовательном процессе психологических, социально-психологических и этических компонентов, акцентирует значимость развития интуитивнообразного способа познания мира, активизирует внимание к потенциалу импровизации, образного ассоциативного мышления, творческого воображения. Так создаются условия выработки основ профессионального почерка специалиста, появления в его деятельности неповторимых, особенных, только присущих ему качеств.
Таким образом, в Московском государственном университете культуры и искусств четко прослеживаются следующие направления организации социально-куль-турной среды в вузе культуры и искусства на основе интеграции общего и социально-культурного профессионального развития будущих специалистов: 1) многоуровневая интеграция предметов художественно-эстетического и гуманитарного циклов (традиционно в учебных планах вузов эти предметы разобщены, что приводит к неоправданному повторению курсов, их тематической и содержательной нестыковке, отсутствию взаимодополнения и, как следствие, они воспринимаются студентами как
Библиографический список
некий ненужный им для профессиональной деятельности «балласт»); 2) разработка системы интегрированных спецкурсов, направленных на развитие образного мышления, творческой активности, эстетического сознания и готовности будущих специалистов к профессиональному и личностному росту как целостному непрерывному процессу; 3) осу-ществление преемственности между всеми ступенями образовательной системы; 4) создание условий реализации творческого потенциала студентов, связанного с процессом формирования и развития профессионального мастерства; 5) воспитание духовности в личности будущего специалиста социальнокультурной сферы на основе поддержки индивидуальной культуры и её проявлений в процессе созидательной творческой работы.
В целом интеграция общего и социально-культурного образования в такой среде ориентирует будущих специалистов на сознательное и глубокое освоение ценностей культуры, понимание необходимости в своей профессиональной деятельности осуществлять «ценностное взаимодействие», которое связано, прежде всего, с культурой общения (М.С. Каган, Я. Л. Коломинский, А.В. Мудрик,
А.В. Петровский). Сверхзадачей образовательного процесса становится создание условий для развития самосознания будущих специалистов. При этом ценности культуры являются точкой отсчета в определении своего «Я». Отсюда, становление профессионала становится неотъемлемой частью становления культуры личности. В этом случае профессиональная деятельность превращается в поле самореализации личности, полноценного раскрытия творческого потенциала и, безусловно, специалист, так воспринимающий свою работу, превращается в настоящего мастера в избранной им профессии.
1. Азаров, Ю.П. Целостный процесс общего и профессионального развития личности // Дорогу талантам. - М.: Русский мир, 2005.
2. Смирнов, И.П. Социализация и цивилизация (проблемные ситуации современности) // Мир психологии. - 2005. - № 1.
3. Чернышев, Я.А. Моделирование профессиональной карьеры в концептуальных границах субъективности // Мир психологии. - 2009. - № 1.
4. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / под науч. Ред. В.И. Байденко. - М., 2007.
5. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2005.
6. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентирован-ного образования // Народное образование. - 2003. - № 2.
7. Арановская, И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. - 2002. - № 4.
Статья поступила в редакцию 12.02.10
УДК З71.01
О.А. Вихорева, доц. ЧелГУ, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
В статье представлены теоретические аспекты проблемы исследовательской деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования детей: выявлены социально-исторические предпосылки становления проблемы, представлена периодизация исследований проблемы, определены теоретико-методологические основания исследования.
Ключевые слова: исследовательская деятельность старшеклассников, дополнительное образование детей, теоретико-
методологические подходы, компетентность, исследовательская компетентность старшеклассников.
Современное общество определяет стратегическую задачу образования как подготовку разносторонне развитой личности гражданина, способной к активной социальной адаптации и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию. Как подчеркивается в Послании Президента Федеральному собранию РФ в 2009 году, благополучие России будет напрямую зависеть от наших успехов в развитии рынка идей, изобретений, открытий, от способности государства и общества находить и поощрять талантливых и критически мыслящих людей, воспитывать молодёжь в духе интеллектуальной свободы.
Программный документ «Российское образование -2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях» конкретизирует приоритеты образовательной деятельности в новых социально-экономических условиях, а именно:
1) создание таких условий в современной образовательной практике, которые обеспечили бы замещение традиционного усвоения обучающимися готового знания на формирование культуры поиска и оценки информации; 2) обеспечение овладения школьниками фундаментальными умениями коммуникации, анализа, понимания, принятия решений; 3) формирование инновационных практик, заполняющих методические и содержательные разрывы между школами и вузами, поскольку профессиональное образование должно быть построено на широком участии обучающихся в исследованиях и разработках [1]. В целом, обозначенные образовательные приоритеты определяют необходимость модернизации образования на основе проектирования такого образовательного процесса, который расширяет возможности инновационного развития. Как показывает анализ имеющегося педагогического опыта, универсальным средством, направленным на реализацию дан-
ных задач, является исследовательская деятельность школьников, так как она обеспечивает формирование субъектности учащихся с позиций инновационной деятельности и выступает связующим звеном средней и высшей школы.
Анализ существующей исследовательской практики старшеклассников, реализуемой в образовательных учреждениях, показал, что она по большей части формируется стихийно без учета специфики ученического исследования. Поэтому существенные исследовательские результаты могут продемонстрировать лишь отдельные учащиеся. Анализ существующего образовательного опыта и научно-
педагогической литературы позволил выявить проблему нашего исследования, заключающуюся в разрешении противоречий между:
- социальным заказом к содержанию образования, обеспечивающему готовность учащихся к осуществлению исследовательской деятельности, и недостаточной разработанностью средств его достижения в теории педагогики дополнительного образования детей;
- наличием образовательной практики организации самостоятельного исследования школьников и неполным использованием ее возможностей для формирования субъектности старшеклассников;
- потребностью учащихся старшего школьного возраста в участии в эффективной исследовательской деятельности, становящейся средством их самореализации, и отсутствием механизмов обеспечения данного процесса, а также неразработанностью критериальной основы его результативности.
Проведенный историко-педагогический анализ проблемы исследовательской деятельности школьников позволяет констатировать, что ее развитие определялось педагогической проблемой формирования самостоятельной познавательной позиции учащихся, на основании чего мы определили основные этапы ее становления, теоретического осмысления и практической реализации. Впервые эта проблема решается в педагогической деятельности Сократа. Педагогика эпохи Возрождения также выдвигает требование развития активности и самодеятельности ребенка, придавая большое значение его умственному развитию. Однако наиболее последовательное и систематическое решение данной проблемы на основе использования элементов исследовательской практики школьников необходимо отнести к XIX веку. Поэтому периодизацию развития проблемы исследовательской деятельности школьников в отечественном образовании мы конкретизируем с периода XIX века.
1 период - XIX век - нач. ХХ в. - разработка и применение обучающих методик, включающих использование отдельных исследовательских действий для развития самостоятельной познавательной деятельности школьников, а также как средство педагогической деятельности внешкольных учреждений («эвристическая форма обучения» П.Ф. Каптерева, эксперимент, наблюдение, опытничество).
2 период - 20-е гг. ХХ в. - разработка теоретических основ и широкая апробация исследовательской практики школьников в учебном процессе, используемой в различных системах обучения (дальтон-план, метод проектов, бригаднолабораторный метод).
3 период - 30-е - 50-е гг. ХХ в. - отсутствие широкой практики применения и развития исследований при обучении школьников.
4 период - 60-е - 80-е гг. ХХ в. - последовательное и концептуальное психолого-педагогическое обоснование необходимости приобщения учащегося к проведению исследования, при этом рассматривается дидактическая ценность отдельных исследовательских действий с точки зрения изучения школьной программы и формирования учебных умений и навыков; широкое развитие организационных форм исследовательской деятельности старшеклассников на базе учреждений внешкольного воспитания (научные общества учащихся, малые ученические академии); в этот период обозначается социально-педагогический контекст исследовательской работы школьников, проявляющийся в организации всероссийских
слетов научных обществ учащихся, в привлечении их членов к участию в Выставке достижений народного хозяйства СССР; исследовательская деятельность рассматривается как средство развития социальной активности учащихся.
5 период - 90-е гг. ХХ в. - по настоящий момент - характеризуется становлением концептуальных моделей исследовательской деятельности школьников в условиях различных типов образовательных учреждений (лицейское и гимназической образование, учреждения, обеспечивающие интеграцию основного и дополнительного образования и т. д.); широкие исследования проблемы развития одаренных детей обусловили изучение возможностей исследовательской деятельности как средства развития одаренных школьников и соответственно применение исследовательской практики при обучении одаренных учащихся; ученые определяют разработку моделей обучения как организации учебно-поисковой, исследовательской деятельности школьников как инновационный подход к образованию.
Концептуальное психолого-педагогическое обоснование необходимости приобщения учащегося к проведению исследования было представлено в трудах В.В. Давыдова. Опираясь на работы как отечественных, так и зарубежных психологов, философов, В.В. Давыдов доказывает, что в обучении необходимо передавать не сведения о предмете, а «живой ход мысли исследователя». Поэтому «...содержание и способ развертывания учебного материала должны быть подобными изложению результатов исследования» [2, с. 420]. Генетической основой применения исследовательской практики в процессе обучения можно считать использование проблемных ситуаций и решение учебных проблем: «проблемное обучение» (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), «проблемно-развивающее обучение» (М.И. Махмутов). Таким образом, значительную роль в определении теоретических положений нашего исследования играет теория учебной деятельности, которая представлена в трудах В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М. Н. Скаткина и др.
С середины 90-х гг. ХХ в. начались активные исследования возможностей исследовательской деятельности школьников для решения актуальных образовательных проблем, которые представлены в работах В.Г. Грязевой, Т.Г. Калугиной, А.В. Леонтовича, А.И. Савенкова, А.В. Хуторского и др.
На сегодняшний день разрабатываются психологопедагогические основы организации исследовательской деятельности школьников в работах А. И. Савенкова, который рассматривает исследовательскую деятельность учащегося как «особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения» [3, с. 47].
Применение элементов исследовательской работы учащихся в рамках урока рассматривает в своих работах А.В. Хуторской. Им представлено образование как организованное взаимодействие ученика с окружающим миром и самим собой на основе самостоятельных исследовательских действий под руководством педагога [4].
При организации исследовательской работы школьников в процессе урока (В.В. Давыдов, А.В. Хуторской, А.И. Савенков) часто используются лишь отдельные элементы исследования, а само исследование имеет характер учебного. Его ценность определяется возможностью активизации познавательного потенциала учащегося, формированием его субъектной позиции и становлением внутренне мотивированной учебной деятельности. Такую модель организации исследовательской практики учащихся можно рассматривать как способ реализации учебно-исследовательской деятельности школьников.
Широкие возможности для осуществления исследовательской деятельности учащихся старшего школьного возраста предоставляет дополнительное образование детей, которое нормативно ориентировано на образовательный процесс, включающий различные виды деятельности, в том числе и исследовательскую. В нашем исследовании рассматривается
конструирование образовательного процесса в дополнительном образовании детей, обеспечивающего реализацию исследовательской деятельности старшеклассников. Мы опирались на концептуальные идеи в области дополнительного (внешкольного) образования детей, представленные в работах В.А. Горского, Е.Б. Евладовой, М.Б. Коваль, О.Е. Лебедева, Л.Г. Логиновой, С. Т. Шацкого и др.
Исследовательская деятельность старшеклассников в условиях дополнительного образования детей определяется возможностью ее реализации в научно-исследовательском контексте, то есть получения результата, характеризующегося объективной новизной. Принципиальным положением в условиях дополнительного образования детей является возможность включения учащихся старшего школьного возраста в реальную научно-исследовательскую работу на базе вуза для решения актуальных научных проблем, что позволяет вести учебно-познавательную работу в процессе научного поиска, создавая ситуацию включения учения в научную деятельность. Данный подход позволяет приобщать старшеклассников к способам освоения знаний, умений и навыков, характерным в образовательной среде вуза, создавая личностные установки у школьников на непрерывность образования и необходимость освоения универсальных способов деятельности и мышления. Исследовательская деятельность старшеклассников в условиях дополнительного образования детей понимается нами как вид интеллектуально-творческого труда учащихся старшего школьного возраста, объединяющего учебно-познавательную и научно-поисковую деятельность для решения научно-познавательных задач и получения исследовательского результата.
Рассмотреть процесс реализации исследовательской деятельности старшеклассников представляется возможным в рамках системного, деятельностного и компетентностного подходов. Системный подход выбран нами как общенаучная основа исследования. В качестве теоретико-методологической стратегии выступил деятельностный подход, а компетентно-стный подход использован как практико- ориентированная тактика исследования, что в совокупности определило нормы и методические предписания для изучения нашего предмета -исследовательской деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования детей.
На основе системного подхода мы строим в рамках концепции педагогическую систему исследовательской деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования детей, которая позволяет целостно рассмотреть не только исследовательскую деятельность учащихся, но и педагогическую деятельность, направленную на ее организацию. В целом, системный подход обеспечивает общее направление научного познания, не раскрывая особенностей содержания процесса реализации исследовательской деятельности старшеклассников, его структуры, а также характера взаимодействия педагога и учащихся в этом процессе. Поэтому необходимо представить следующий уровень методологии - теоретикометодологическую стратегию исследования, в качестве которой выступает деятельностный подход.
Взаимодействие человека с миром протекает в виде деятельности. В соответствии с принципом единства сознания и деятельности, разработанным С.Л. Рубинштейном, субъект не только обнаруживается в деятельности, он в ней созидается: «. направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики.» [5, с. 106]. Таким образом, цель применения подхода определяется необходимостью рассмотрения педагогических процессов в логике всех основных компонентов деятельности, что является необходимым условием для изучения исследовательской деятельности старшеклассника.
Воспитательным смыслом обладает, прежде всего, деятельность ребенка как субъекта, а не педагогическое воздействие. Данное положение С.Л. Рубинштейна является гносеологической посылкой нашего исследования. Деятельность учащегося рассматривается как субъективный (внутренний) фактор развития его личности. Педагогическое воздействие
является лишь условием деятельности ребенка в процессе его личностного становления. При этом существенным условием является совместная деятельность педагога и учащегося (Л. С. Выготский, В.Д. Шадриков).
В нашем исследовании рассматривается педагогическая деятельность, которая направлена на организацию исследовательской деятельности старшеклассников, средством чего выступает совместная исследовательская деятельность педагога (ученого) и учащегося и специфические формы образовательного процесса в дополнительном образовании детей. Взаимодействие педагога (ученого) и учащихся определяется объективной потребностью обучения учащихся специфическим исследовательским операциям в процессе совместной деятельности. Деятельность старшеклассников представляет собой исследовательский процесс, осуществляемый на основе использования типичных исследовательских средств и обеспечивающий получение субъективно или объективно новых знаний как результата исследования.
Рассмотренный подход дает нам теоретикометодологическое основание для построения системы исследовательской деятельности старшеклассников в дополнительном образовании детей. Результат применения деятельностного подхода к изучению исследовательской деятельности старшеклассников заключается в следующем: в возможности рассмотреть основные компоненты исследовательской деятельности старшеклассников и тем самым выявить пути ее реализации; изучить специфические особенности деятельности всех субъектов образовательного процесса, направленного на реализацию исследовательской деятельности старшеклассников; выстроить педагогическую систему исследовательской деятельности старшеклассников в дополнительном образовании детей и разработать педагогическую технологию формирования исследовательской компетентности учащихся старшего школьного возраста в соответствии с компонентами деятельности.
В качестве практико-ориентированной тактики исследования нами определен компетентностный подход, что позволило выявить результаты образовательного процесса, направленного на реализацию исследовательской деятельности учащихся старшего школьного возраста, и сформулировать основные требования к его организации. Результативный компонент такого образовательного процесса определен нами как исследовательская компетентность старшеклассников. Компе-тентностный подход рассматривается нами как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [6]. Компетент-ностный подход определяет в качестве результата образования готовность человека действовать в различных проблемных ситуациях, а уровень образованности характеризуется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностная концепция ориентируется на развитие потребности в самостоятельном решении проблем в различных сферах и видах деятельности. Реализация этой задачи основывается на использовании социального опыта, как общества, так и личности. Поэтому в нашем исследовании компетентностный подход позволил описать результаты образовательной деятельности, обеспечивающей реализацию исследовательской деятельности старшеклассников в дополнительном образовании детей с учетом специфики его содержания.
Компетентностный подход главное внимание обращает на формирование, развитие умения решать новые проблемы, находить более эффективные способы их использования на основе уже имеющихся знаний, а уровень образованности соответственно детерминируется умениями, позволяющими личности не только адаптироваться в изменяющемся мире, но и активно влиять на него. В этом случае знания не передаются в готовом виде, а они конструируются, добываются и используются личностью самостоятельно. Данный результат возможен только в том случае, когда образование рассматривается как совокупная деятельность, распадающаяся не только на
деятельности преподавания и учения, а на содержательные деятельностные линии, охватывающие ключевые жизненные стратегии. При этом компетенции рассматриваются как единство теоретического знания и практической деятельности [6;
7].
Таким образом, в контексте компетентностного подхода образовательный процесс есть процесс приобретения опыта деятельности, в ходе которой происходит самостоятельное решение проблем. В этом случае исследовательская деятельность учащегося не является тождественной учебной деятельности, а определяет сегмент проблем, связанных с организацией индивидуального познания мира через их самостоятельное освоение при наличии педагогического руководства. В процессе такого познания осуществляется формирование знаний, умений и навыков, которые обеспечивают готовность к расширению познавательного пространства и накоплению новых знаний, умений и навыков. Результат подобной образовательной деятельности представляет собой исследовательскую компетентность старшеклассников. В итоге, мы можем
определить компетентность как совокупность личностных качеств (знания, умения, навыки, ценностно-смысловые ориентации), которые обусловлены опытом деятельности и обеспечивают эффективность самостоятельной деятельности. Таким образом, мы видим, что компетентность представляет собой интегративную характеристику результатов образования с позиций системного, деятельностного и компетентност-ного подходов.
Методологические подходы, использованные нами в процессе исследования, представляют собой единый методологический комплекс, обеспечивший решение поставленных задач. Таким образом, итогами данного этапа исследования стали историко-педагогический анализ, выявление социальноисторических предпосылок становления проблемы исследовательской деятельности школьников и обоснование теоретикометодологических подходов для изучения проблемы исследовательской деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования детей.
Библиографический список
1. Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях: к IX Междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация», Москва, 1-3 апреля 2008 г. / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина. - М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008.
2. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. - М.: Пед. о-во России, 2000.
3. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учебн. пособие. - М.: «Ось-89», 2006.
4. Хуторской, А.В. Практикум по дидактике и методикам обучения. - СПб.: Питер, 2004.
5. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) // Вопр. психологии. - 1986. -№ 4.
6. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании // Народное образование. - 2004. - № 12.
7. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. -2004. - № 11.
Статья поступила в редакцию 12.02.10
УДК 37:001.4
А.Д. Рапопорт, соискатель Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
К ПРОБЛЕМЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ КАТЕГОРИИ «УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС»
Статья посвящена теоретической проблеме определения педагогической категории «учебно-методический комплекс» и построению структурно-функциональной модели УМК. Выделяются феноменологические характеристики УМК в сопоставлении с категорией учебник и учебное пособие, описываются три типа компонентов УМК.
Ключевые слова: учебно-методический комплекс, учебник, учебное пособие, структурно-функциональная модель УМК, личностноориентированная модель образования, компоненты УМК.
Одним из основных препятствий на пути реформирования отечественной школы и адаптации ее к современным социально-экономическим условиям является отсутствие учебных материалов нового поколения - таких, которые создавали бы условия для развития личности учащихся и становления их базовых компетенций и мировосприятия. Неоднократно предпринимаемые попытки разработки инновационных учебников, учебных пособий, учебно-методических комплексов зачастую оказываются нереализованными из-за терминологического хаоса и отсутствия четкого понимания, что скрывается за категориями «учебник», «учебное пособие», «учебно-
методический комплекс». Эти категории нередко подменяют друг друга, выступают в синонимических или иерархических отношениях. Настоящая статья посвящена выявлению специфики педагогической категории «учебно-методический комплекс» и построению структурно-функциональной модели УМК. На наш взгляд, результаты данного исследования могут оказать значительную помощь авторам учебных материалов и педагогам, использующим их в своей практике.
Определить сущностные черты относительно молодой педагогической категории «учебно-методический комплекс» возможно лишь на фоне четкого понимания специфики других категорий учебных материалов, прежде всего категорий «учебник» и «учебное пособие».
Для выявления сущности учебника как педагогической категории следует обратиться к определению, сформулированному в Российской педагогической энциклопедии на основе многолетних исследований ведущих советских дидактов: учебник - «книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры; основной и ведущий род учебной литературы» [1, с. 480]. В советской педагогической науке учебник считался центральным компонентом системы средств обучения, важнейшей функцией которых признавалась информативная: свести изучение сложного к простому, невидимого к знакомому, т. е. сделать любой какой угодно сложный объект доступным для тщательного и всестороннего изучения. Учебнику отводилась центральная роль не только в обучении, но и в процессе становления ценностных ориентаций целых поколений. Поэтому идеологическая чистота, точность, последовательность и убедительность являлись первыми признаками учебника. В полном соответствии с этими установками, советские учебники были ориентированы, прежде всего, на точную и адекватную передачу информации. Основным компонентом учебников являлся текст, составляющий 85-90% объема учебника и служивший «носителем идейной и нравственной позиции, средством формирования у учащихся логического мышления и развития творческих способностей» [2, с. 117].
