CC BY
278
УДК 578.6 ББК 64.8
Савчик Елена Александровна
соискатель
кафедра практической психологии и педагогики Тульский государственный педагогический университет
им. Л.Н. Толстого, г. Тула
Savchik Elena Alexandrovna
Applicant for a Degree Chair of Practical Psychology and Pedagogics Tula State Pedagogical University named after L.Tolstoy
Tula
Теоретические основы построения модели формирования исследовательской компетентности старших школьников Theoretical Bases of Senior Pupils’ Research Competence Forming Model
В статье представлен анализ исследований современных отечественных ученых по проблеме компетентностного подхода, позволивший автору предложить модель формирования исследовательской компетентности старших школьников. В связи с тем, что формирование исследовательской компетенции рассматривается как актуальная деятельность старшего школьного возраста в статье выделены базовые схема, направленные на приобретение знаний и освоение старшеклассниками различных техник на основе рефлексии собственных действий.
The article presents the analysis of modern domestic scientists’ researches on the problem of the competence approach, which have allowed the author to offer the formation model of senior pupils’ research competence. As a research competence forming is considered as a topical activity of senior pupils. The basic schemes directed to the knowledge digestion and various learning techniques on the basis of the pupils’ own actions reflection are highlighted in the article.
Ключевые слова: компетенция, компетентность, компетентностный подход, исследовательская компетентность, базовые исследовательские техники, модель формирования исследовательской компетентности старших школьников.
Key words: competence, competency, competence approach, research competence, basic research techniques, senior pupils’ research competence forming model.
Тенденции развития современного общества и состояние образования сегодня требуют поиска новых системно-организующих подходов к подготовке выпускника школы. В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» во главу угла информационной цивилизации ставится свободно само-развивающийся и самореализующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного ти-
па и принципа социальной ответственности [4]. В связи с этим актуальной и перспективной проблемой «новой школы» является обучение учащихся способам добывания и переработки информации путем самостоятельной исследовательской практики в рамках компетентностного подхода. Решение данной задачи возможно лишь при условии целенаправленного развития исследовательской компетентности школьников.
В своем исследовании под компетенцией мы рассматриваем набор требований, а под компетентностью - опыт успешного осуществления деятельности по выполнению определенной компетенции. Компетентность - это качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны.
Теоретико-методологическую основу нашего исследования составляют: подходы отечественных ученых (И. А. Зимняя, А.В. Хуторской, В. Д. Шадриков, Р.К. Шакуров и др.) к определению понятия «компетентность»; теория исследовательской компетентности (А. А. Ушаков, Н.И. Плотникова, Е.В. Бережнова, С.И. Осипова, Л.В. Елисеева и др.); принцип мотивационного компонента в исследовательской компетентности (О.С. Габриелян, Е.В. Мейснер, Н.П. Кузнецова, С. В. Кульнивич, М. Е. Бершадский и др.) концепция личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, А. С.Белкин, Э. Ф. Зеер, И.А.Зимняя, В.В.Сериков, И. С.Якиманская ).
Определяя понятие «исследовательская компетентность», мы разделяем позицию А. А. Ушакова, который в своей работе «Развитие исследовательской компетентности учащихся профильной школы как личностно-осмысленного опыта осуществления учебно-исследовательской деятельности» трактует ее как интегральное качество личности, выражающееся в готовности и способности к самостоятельному поиску решения новых проблем и творческому преобразованию действительности на основе совокупности личностно-осмысленных знаний, умений, навыков, способов деятельности и ценностных установок».
При построении модели формирования исследовательской компетентности считаем важным рассмотреть подход к структуре исследовательской компетентности, представленный в работах Елесеевой Л.В., Котова Г.Л., Хуторского А.В., др. [6]. По мнению, ученых, структура исследовательской компетентности учащихся включает три взаимосвязанных компонента:
1) методолого-рефлексивный компонент - рассматривается как совокупность знаний и понятий, которые необходимы исследователю, чтобы ставить и решать исследовательские задачи в своей профессиональной деятельности, анализировать и контролировать свой научный поиск и его результаты;
2) мотивационно-личностный компонент - это смысл, который исследовательская деятельность имеет не вообще, а для конкретного человека;
3) коммуникативный компонент - это совокупность умений, обеспечивающих получение и трансляцию научного знания;
На наш взгляд, данную структуру целесообразно дополнить интеллектуально творческим компонентом, отвечающим за интеллектуальные способности исследователя, а методолого-рефлексивный компонент разделить на операционно-деятельностный, методолого-когнитивный и рефлексивный.
Исходя из представленной структуры, логично предположить, что формирование исследовательской компетентности учащихся в образовательном процессе будет происходить эффективно, если созданы следующие педагогические условия:
- содержание образования ориентировано на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности и удовлетворяет принципам про-блемности, глобального характера тем, многообразия и многофункциональности, направленно на развитие универсальных способов познавательной деятельности;
- организация образовательного процесса ставит учащегося и родителей в активную позицию исследователя, овладевающего универсальными способами познавательной деятельности, вовлекает в критический анализ, отбор и конструирование личностно-значимого содержания исследовательской деятельности;
- учитель осуществляет руководство исследовательской деятельностью учащихся и психолого-педагогическую поддержку ее на основе сформированной у него готовности к такой работе.
При этом мы разделяем положение современных исследователей о необходимости формирования исследовательской компетентности у всех без исключения людей как одной из неотъемлемых в ходе учебно-познавательной деятельности.
Используя схему научно-исследовательской компетентности учителя, предложенную С. В. Кульневич [2], составленную нами структуру исследовательской компетенции, а также перечень наиболее актуальных характеристик, формируемых в ходе исследовательской деятельности [3], мы сочли возможным рассмотреть следующую модель формирования исследовательской компетенции обучающихся.
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
Мотивационно -личностный компонент
- мотивация и
познавательная активность;
- способность к
преодолению когнитивных трудностей;
- самостоятельность в процессе познания, принятия решений и их оценки;
- ценностные ориентации;
- идентичность;
- эмоциональное отношение к учебе, исследовательской
ценностно-
смысловые
компетенции
компетенции
личностного
самосовершен
ствования
Интеллектуально-
творческий
компонент
X
развитие познавательных процессов и учебных навыков (общий уровень и динамика развития); уровень интеллекта;
■ экспериментальное мышление;
■ рефлексивные
способности; общий уровень
креативности; проявление креативности в
проблемной
Когнитивный
компонент
знание сущности и технологии основных методов исследования.
общекультурн
ые
компетенции
I
социально-
трудовые
компетенции
учебно-
познавательн
ые
компетенции
I
Действенно-оп ера цио нны й компонент
-------I—
- видение проблемы;
- постановка вопросов;
- выдвижение гипотезы;
- способность классифицировать;
- наблюдение;
- овладение навыками проведения экспериментов;
- умение структурировать материал;
- формулирование
выводов и
умозаключений;
- объяснение, доказательство и защита
информацион
ные
компетенции
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
коммуникатив
ные
компетенции
Рис 1. Модель формирования исследовательской компетентности обучающихся.
Согласно Е. В. Феськовой, исследовательская компетентность обучающихся представляет собой осознанную готовность своими силами продвигаться в усвоении и построении систем новых знаний, переживая акты понимания, смыслотворчества и саморазвития [5]. Данное положение позволило нам выделить четыре основных компонента исследовательской компетенции: мотивационно-личностный, интеллектуально-творческий, когнитивный и действеннооперационный и их характеристики, представленные на рисунке 1.
Переходя непосредственно к рассмотрению исследовательской компетенции выпускника старшей школы в современном образовательном процессе, мы считаем необходимым трактовать ее как освоенные техники и способы познавательной деятельности, включая познавательную установку, обеспечивающие получение новых знаний о разного типа объектах и явлениях и сами новые объекты исследования.
При этом формирование исследовательской компетенции мы рассматриваем как актуальную деятельность старшего школьного (юношеского) возраста, поскольку именно формирование исследовательской компетенции выделено из общего образовательного процесса как самостоятельное направление, получившее название «исследовательская практика».
Сразу хотим отметить некоторую парадоксальность ситуации, сложившейся в современном образовательном пространстве. С одной стороны мы говорим о необходимости самостоятельного, творческого добывания знаний учащимися, учета индивидуальных особенностей и интересов детей, с другой стороны, иногда, элементарно, «натаскиваем» старшеклассников на сдачу ЕГЭ, «учим» решать тесты. Выход из сложившейся ситуации видится нам в необходимости построения система работы, в которой учитель является лишь «элементом»- одной из позиций с перечнем функциональных обязанностей и компетенций. С точки зрения технологизации процесса нам необходимо в данной практике выделить минимальную базу в деятельности исследования, а затем сконструировать образовательные формы, наиболее эффективные «для передачи» этих базовых схем учащимся. Затем - определить позиционную структуру
в образовательном процессе, обеспечивающую реализацию данных форм и передачу схем действия и, наконец, описать квалификационные требования к каждой из позиций.
Решение обозначенной задачи возможно путем выделения базовых схем, освоение которых позволит школьнику ухватить суть деятельности исследования, освоить разные техники и усвоить знания в процессе деятельности, рефлектируя собственные действия. Базовые исследовательские схемы являются единицей обучения исследованию. Они, с одной стороны, являются целостной деятельностью, состоят из ряда составляющих их действий, а с другой стороны, позволяют выделить элемент освоения из такого сложного целого как исследование.
В своем исследовании в качестве центральных мы выделяем две базовые исследовательские техники - «реферирование» и «экспериментирование». Под реферированием как базовой исследовательской техникой мы понимаем сбор и поиск различных авторских высказываний об объекте, выделение противоречий и сопоставление различных концепций и подходов, обобщение различных знаний об объекте. Важным в реферировании является понимание авторских высказываний, «удержание» авторской точки зрения, сопоставление
и обобщение.
Под экспериментированием, как базовой исследовательской техникой, мы понимаем выявление закономерностей о явлении, выделение свойств и особенностей объекта через анализ эмпирических данных об объекте. Важным в экспериментировании является проведение опытов, наблюдений и экспериментов, интерпретация полученных данных.
В своем исследовании мы считаем необходимым использовать классификацию исследований по типам объектов исследования. К первому типу относят объекты естественных наук - физика, химия, биология и т.д., объекты окружающей природной действительности. Ко второму типу относят объекты общественных или гуманитарных наук - литература, история, обществознание
и т.д., а также объекты социальной действительности, окружающего социального мира, объекты художественной (творческой) дельности человека.
Опираясь на данные различения мы выделяем четыре типа учебных ситуаций и четыре различных по сути и по задачам учебных действия старшеклассника (на пересечении типа объекта исследования и базовой исследовательской техники), приведенные в таблице 1.
Таблица 1
Характеристика учебных действий старшего школьника
Базовые исследовательские техники Реферирование Экспериментирование
Объекты исследования
Гуманитарные Познание гуманитарных объектов через работу с различными авторскими текстами Познание явлений социальной действительности и объектов гуманитарных предметов через получение и анализ эмпирических данных об объекте и их интерпретацию
Естественнонаучные Познание объекта, явления окружающего мира через работу с текстами различных авторов об этом явлении, объекте Познание явлений, объектов окружающего природного мира через получение эмпирических данных об объекте, интерпретацию данных
Освоение определенного типа учебных задач схем (ситуаций) возможно на соответствующем типе тематического материала путем решения определенных проблемно-тематических задач. В качестве подобного материала выступают выбранные или предложенные учащимися тематические задания, темы исследований. Особенность темы состоит в том, что она задается из предметной проблемной ситуации, как правило, требует ответа на вопрос или объяснения, или содержит противоречие и т.д. Темы задаются как вопросы, как потенциальные «озадачивания» учащихся, стимулирующие их познавательный интерес и активность. Например, «Влияние качества питьевой воды на здоровье населения города», «Лишайники - как биоиндикаторы экологического состояния окружающей среды», «Фитотерапия и фармакология», «Проблема правильного питания современного человека» и т.д.
В процессе работы над темой учащиеся осваивают ту или иную базовую исследовательскую технику.
Ниже приводится описание алгоритма примерные действия, входящие в состав техники реферирования и экспериментирования. [1]:
1. Подбор информационных источников.
2. Вычитывание содержания используемых источников.
3. Выделение существенного, краткость.
4. Сопоставление противоположных или схожих точек зрения по существу темы.
5. Выделение сходства и отличия, обобщение.
6. План реферата — структура текста.
7. Построение теоретической модели объекта.
Схема (алгоритм) «экспериментирования»:
1. Построение теоретической модели объекта.
2. Выдвижение гипотезы.
3. Построение системы проверки гипотезы - опыт, системы опытов.
4. Проведение эксперимента.
5. Получение результатов эксперимента.
6. Интерпретация данных.
Освоение описанных выше техник исследования учащимися происходит в течение года. При этом целесообразно, на наш взгляд, весь период учебной работы разбить на семь этапов. Этапы представлены в таблице 2.
Образовательные формы, представленные в третьем, столбце считаем возможным разделить на два типа. Первый тип — коллективно-публичные формы сопровождения деятельности учащегося, второй тип -индивидуальное сопровождение преподавателем учащегося (консультирование, «проблематизация», совместная работа и т.д.).
К первому типу относятся такие образовательные формы как планирование индивидуальной деятельности исследования, промежуточный отчет и итоговый отчет. Это коллективно-публичные коммуникативные формы, ко-
торые носят характер «проблематизирующего действия», расширяющего или уточняющего границы объекта исследования, вводящего норму, демонстрирующего образец и т.д. Ко второму типу относится режим реальной работы, сопровождаемой консультантом-преподавателем: совместно в «малой коммуникации» нарабатывается необходимое содержание. Данные типы обязательны для поддержки при сопровождении индивидуальной исследовательской деятельности обучающегося.
Таблица 2
Этапы организации исследовательской практики
Этапы деятельности Задачи этапа Образовательная форма
Выбор/формулирование темы исследования Ориентирование в материале, выбор предметной задачи Индивидуально, консультации с родителями, учителями, сверстниками
Планирование индивидуальной исследовательской деятельности: выделение объекта, указание на способ исследования (реферирование/эксперимент), формулирование исследовательской гипотезы, указание на возможные источники информации Понимание смысла и границ темы исследования; прожект ее изучения Коллективно-публичная форма - расширенная коммуникация с участием педа-гогов-экспертов, учащихся
Проведение исследований Освоение в действиях базовых техник исследования Индивидуально, консультации с педагогом, сопровождающим работу, по индивидуальному расписанию
Промежуточный отчет «Проблематизация» по предметному материалу и методам работы учащегося Коллективно-публичная форма - расширенная коммуникация с участием педа-гогов-экспертов
Продолжение исследований Освоение в действиях базовых техник исследования Индивидуально, консультации с педагогом, сопровождающим работу, по индивидуальному расписанию
Оформление письменного текста исследования в соответствии с требованиями. Сдача письменного текста на рецензию педагогу. Подготовка презентации доклада Оформление результатов работы в итоговый письменный текст и устное публичное выступление Индивидуально
Публичная защита результатов исследовательской работы учащегося Публичное представление и оценка результатов исследования учащихся Коллективно-публичная форма - расширенная коммуникация с участием педа-гогов-экспертов, учащихся
При разработке модели считаем важным остановиться на характеристике уровней содержательного сопровождения исследовательских работ:
1) обучающийся - консультант-преподаватель: передача предметнообъектного содержания и техник-методов исследования;
2) обучающийся - педагоги-эксперты: значительное расширение содержания по предмету, объектам исследования и по методам исследования, конструированию эксперимента, систем опытов и т. д.;
3) коллективное содержательное погружение в тему или погружение в освоение методов исследования и участие внешних экспертов, носителей этих знаний.
В рамках реализации компетентностного подхода вообще и применительно к формированию исследовательских компетенций старшеклассников в частности достаточно важным является вопрос о системе требований, предъявляемых к учителю (преподавателю). Совершенно очевидно, что меняется система требований к квалификации педагогов, сопровождающих исследования учащихся. Педагогическая задача заключается именно в организации индивидуального исследовательского действия учащегося или построение с ним совместного исследовательского действия с целью освоения базовыми исследовательскими техниками. Реализация данной задачи требует от педагога владения дополнительными квалификационными умениями.
В зависимости от типа учебной задачи (ситуации), педагогу необходимо владеть схемой реферирования по отношению к гуманитарным объектам (естественным объектам) или схемой экспериментирования по отношению к гуманитарным объектам (естественным объектам), что в свою очередь, предполагает владение следующей системой действий:
1. Контроль полноты информационных источников по теме исследования.
2. Открытость списка информационных источников.
3. Полнота и правильность теоретической модели объекта
4. Экспериментальная работа с объектом исследования
5. Умение организации проблематизации в коммуникации — приведение контрпримеров, противоположной авторской точки зрения и др.
Освоение одной или обеих базовых исследовательских техник дает старшекласснику возможность получения новых необходимых ему знаний в любой ситуации; формирует его самостоятельное и компетентное действие в ситуации познания и проблемной ситуации.
Библиографический список
1. Губанова Т.М., Губанов А.Ю., Нечипоренко А.В. Образовательный проект «Вертикаль». Книга первая. - Департамент образования администрации г. Мегиона, 2007. - 305 с.
2. Кульневич С.В. Современный урок. Часть III: Проблемные уроки. Научно-практич. пособие для учителей, студентов и аспирантов пед. учебн. заведений, слушателей ИПК-Ростов н/Д: изд-во «Учитель»., 2006. С. 288.
3. Мухина В. С. Психологический смысл исследовательской деятельности для развития личности // Школьные технологии. - 2006.- № 2. С. 19-31.
4. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»// http://mon.gov.ru/ Официальный сайт министерства образования и науки РФ
5. Феськова Е. В. Составляющие элементы исследовательской компетентности.- URL: http://gdt.k26.ru/gnpk/index.php?option=com_content
6. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции "Обновление российской школы" (26 августа - 10 сентября 2002 г.). - URL: http://www.eidos.ru/conf/.
Библиографический список
1. Feskova, Е. V. Components of Research Competence [Electronic Resource]. - Access Mode:
http://gdt.k26.ru/gnpk/index.php?option=com_content
2. Gubanova, Т.М., Gubanov, А.У^, Nechiporenko, АУ. Educational Project « Vertical». Book 1
[Text]. - Education Department, Administration of Megion, 2007. - 305 p.
3. Khutorskoy, АУ. Key Competences As a Component of Personality Oriented Educational Para-
digm / Reports of 4th All-Russian Distance Pedagogical Conference "The Russian
School Renewal" (August, 26, September, 10, 2002) [Electronic Resource]. - Access
Mode: http://www.eidos.ru/conf/.
4. Kulnevich, S.V. Modern Lesson. Part III: Problem Lessons. Scientific and Practical Guide for
Teachers, Students and Post-graduate Students of Pedagogical higher Schools [Text].
- Rostov-on-Don: «Teacher» Publishing House, 2006. - P. 288.
5. Mukhina, V.S. Psychological Sense of Research Activity for Personality Development [Text] //
School Technologies. - 2006.- № 2. - P. 19-31.
6. National Educational Initiative «Our New School» [Electronic Resource]. - Access Mode: http://mon.gov.ru/. - Official Site of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation.
