CC BY
300
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
А. О. Чефранова,
докторант кафедры теории и методики обучения физике МПГУ
Интенсивные преобразования в обществе, вызванные развитием новых информационных технологий, обусловили потребность изменения в системе образования. Эти изменения должны отражать общую тенденцию глобализации мировой экономики и технологизации общества. Процесс интеграции в экономике требует развития интеграции и дифференциации в образовательной системе через увеличение разнообразия образовательных услуг как по форме, так и по существу. Кроме того, необходимо также обеспечение внешнего единообразия обучающих систем (компьютерно- и Интернет-ориентированных), разработанных и функционирующих в соответствии с международными стандартами, разработанными такими организациями, как Learning Technology Standards Commitee и International Standarts Organization (ISO). В данных стандартах учитываются результаты крупных международных проектов по разработке концепции образования на основе Интернет-технологий. Эти результаты напрямую касаются и концепций дистанционного образования (ДО). С самого начала наметились два подхода в трактовке дистанционного образования: технологичный и трансляционный. Как показало время, ни тот ни другой подход не смог решить проблем ДО, а в нашей стране за ДО ошибочно был закреплен статус технологии, причем при этом речь шла не о педагогических, а об информационных и коммуникационных технологиях (ИКТ). Это привело к фактически тупиковому пути в исследованиях содержания и места ДО в системе образования. Отсутствие ясного и однозначного ответа на вопрос, что такое дистанционное образование, приводит к полной неразберихе формировании нормативно-правовой базы и учебно-методического обеспечения, а как следствие - к возникновению серьёзных препятствий в реше-
"Появившись на свет как особая форма образования ДО быстро стало преобразующей силой всех форм образования в единую качественно новую образовательную систему электронного обучения ".
В.И. Овсянников
нии всего комплекса проблем, связанных с функционированием ДО в России.
Для начала проанализируем существующие определения дистанционного образования. Ряд авторов (А.Н. Тихонов, Е.С. Полат и др.) дают следующее определение: «Дистанционное образование -это не форма образования, а только особые дистанционные технологии» или «информационно-образовательная среда» (ИОС). К такому определению можно сделать следующие замечания: любое образование, будучи по существу особого рода организованной и целенаправленной коммуникацией, использует те или иные технологии и осуществляется в той или иной информационно-образовательной среде, однако не становится от этого технологией или средой. Более того, если под технологиями имеются в виду современные ИКТ, а под ИОС -«системно организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированную на удовлетворение образовательных потребностей пользователей», они не могут служить и видовым отличием ДО. Применение ИКТ или наличие так понимаемой ИОС не отличают ДО от не-ДО, а применение ИКТ как таковых вообще не является эксклюзивной особенностью образования. Поэтому можно заключить, что приведенная выше трактовка ДО видится в узком смысле.
В «Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России» (МИМ ЛИНК, 1993 г.) под ДО понимался «комплекс образовательных услуг, которые предоставляются обучающимся с помощью систематизированной информационно-образовательной среды ИОС». В первой части этого определения отсутствует даже понятие образования, а во второй части отсутствует по-
нятие обучения. Так как ИОС является совокупностью средств передачи данных и организационно -методического обеспечения, то акцент в деятельности смещен на ИКТ вместо первостепенной значимости развития педагогических технологий в ДО.
Ю.Г. Круглов, а также закон РФ «Об образовании», статья 10 «Форма получения образования», относят ДО к заочному образованию. Но отличия ДО от заочного образования очевидны: постоянный контакт с преподавателем, возможность оперативного обсуждения с ним возникающих вопросов, как правило, при помощи средств телекоммуникаций; возможность организации дискуссий, совместной работы над проектами и других видов групповых работ в ходе изучения курса и в любой момент (при этом группа может состоять как из компактно проживающих в одной местности студентов, так и быть распределенной); передача теоретических материалов учащимся в виде печатных или электронных учебных пособий, что позволяет либо полностью отказаться от установочных сессий с приездом в ВУЗ, либо значительно сократить их число и длительность.
Для сравнения - в расширенной версии Классификатора ЮНЕСКО 1996 г., в разделе 4 кросс-квалификационных переменных «Форма предоставления образования», ДО находится в определении смешанного образования [4, 5].
В проекте целевой Федеральной программы развития дистанционного образования в России на 2001-2005 гг. приводится следующее определение: «Дистанционное образование - это самостоятельная познавательная деятельность, отличающаяся открытым доступом к образовательным ресурсам, обеспечиваемым информационными технологиями и средствами телекоммуникаций». Здесь смешивается понятие дистанционного образования и самообразования с использованием сети Интернет или другой телекоммуникационной системы. На практике это означает недооценку интерактивной образовательной коммуникации как компонента ДО и соответствующую недооценку задач подготовки для него преподавателей, организации и обеспечении аттестации и т.д., а в целом - сужает как сферу стоящие задачи.
К наиболее точным, на наш взгляд, можно отнести следующие определения ДО.
Дистанционное образование - это форма образования, при которой образовательная коммуникация осуществляется по преимуществу опосредованно на расстоянии на основе использования самых разно-
образных видов связи и средств (Овсянников В.И. и
др. [8, 9]).
Дистанционное образование - это форма образования, отличающаяся от других форм способом получения (предоставления) образования или характером образовательной коммуникации, осуществляемой в основном опосредованно на расстоянии [12].
Дистанционное обучение - взаимодействие учителя и учащихся между собой на расстоянии, реализуемое всеми присущими учебному процессу компонентами (целями, содержанием, методами, организационными формами, средствами обучения), специфичными средствами Интернет-технологий или прочими, предусматривающими интерактивность (Моисеева М.В., Полат Е.С. [2, 6]).
Исходя из этих определений ДО, меняется вся методика дистанционного обучения. В настоящее время многие государственные учебные заведения используют «Методику применения дистанционных образовательных технологий в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования РФ» (методику ДОТ), утвержденную 18 декабря 2002 года. К основным дистанционным образовательным технологиям в методике ДОТ причисляются кейсовая технология, Интернет-технология, телекоммуникационная технология.
Но телекоммуникационная технология уже включает в себя Интернет-технологию, и к тому же если кейс - это упакованные в виде гипертекста или гипермедиа файлы, например, учебных курсов, которые перекачиваются через Интернет, то и кейсо-вая технология подходит под признак телекоммуникационных технологий. Таким образом, все три технологии пересекаются и смешиваются друг с другом, то есть не могут быть четко разделены и, соответственно, не могут быть основанием для определения различных видов дистанционного обучения. Поэтому в методике ДО классификация видов ДО должна основываться на различении синхронной, асинхронной и смешанной моделей дистанционного образования.
Под синхронным ДО (он-лайн) понимается такая форма организации (модель) дистанционного обучения, при которой существенным и необходимым элементом учебного процесса являются занятия, осуществляемые на основе синхронной двухсторонней образовательной коммуникации на расстоянии между обучаемыми и преподавателем (средства: чат, аудио- и видеоконференции, форумы).
Под асинхронной (корреспондентной) моделью
понимается такая модель ДО, при которой учебные занятия осуществляются на основе асинхронной двухсторонней образовательной коммуникации (электронная почта, почтовые пересылки, скачивание по ftp, файловый обмен и др.).
Под смешанной моделью понимается такая форма организации (модель) ДО, в которой сочетаются асинхронная индивидуальная и синхронная групповая образовательные коммуникации (опосредованные и непосредственные).
Такая классификация видов дистанционного образования обладает следующими преимуществами:
- позволяет успешно классифицировать существующие виды (формы организации) дистанционного обучения в российских учебных заведениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования и применить по отношению к ним стандартные требования;
- даёт возможность соотнести эти виды дистанционного обучения с традиционными формами предоставления образования, установленными Законом РФ "Об образовании";
- соответствует принципу классификации дистанционного образования, предложенному наиболее авторитетными зарубежными экспертами в области теории и практики дистанционного образования и разделяемому мировым научно-педагогическим сообществом, что позволяет сравнить как практику, так и подходы к нормативному регулированию дистанционного образования в российских и зарубежных образовательных системах.
Необходимо пересмотреть и термин «традиционные информационные ресурсы», используемый в методике ДОТ, так как к средствам дистанционного обучения относятся не только электронные учебники, тренинговые компьютерные программы, компьютерные лабораторные практикумы, контрольно-тестирующие комплекты, учебные видеофильмы, но и любые педагогические программные средства (III 1С ), обладающие свойством дистанционности и отвечающие целому набору требований с возможностью их использования в системах дистанционного обучения (СДО).
Перечислим основные требования, предъявляемые к программным средствам дистанционного обучения: педагогические требования (дидактические; методические; обоснование выбора тематики учебного курса; проверка на педагогическую целесообразность использования и эффективность применения); технические требования; эргономические требования; эстетические требования; требования к
оформлению документации [13].
Дидактические требования включают в себя: требование обеспечения научности содержания ППС (предполагает предъявление средствами программы научно-достоверных сведений); требование обеспечения доступности (означает, что предъявляемый программой учебный материал, формы и методы организации учебной деятельности должны соответствовать уровню подготовки обучаемых и их возрастным особенностям); требование адаптивности (приспосабливаемость ППС к индивидуальным возможностям обучаемого) предполагает реализацию индивидуального подхода к обучаемому, учет индивидуальных возможностей воспринять предложенный учебный материал. Реализация адаптивности может обеспечиваться различными средствами наглядности, несколькими уровнями дифференциации при предъявлении учебного материала по сложности, объему, содержанию); требование обеспечения систематичности и последовательности обучения (предполагает необходимость усвоения обучаемым системы понятий, фактов и способов деятельности в их логической связи с целью обеспечения последовательности и преемственности в овладении знаниями, умениями и навыками); требование обеспечения компьютерной визуализации учебной информации (предполагает реализацию возможностей современных средств визуализации объектов, процессов, явлений как реальных, так и "виртуальных", а также их моделей, представление их в динамике развития, во временном и пространственном движении, с сохранением возможности диалогового общения с программой); требование обеспечения сознательности обучаемого, самостоятельности и активизации деятельности обучаемого (предполагает обеспечение средствами программы самостоятельных действий по извлечению учебной информации при четком понимании конкретных целей и задач учебной деятельности); требование обеспечения прочности усвоения результатов обучения (предполагает обеспечение осознанного усвоения обучаемым содержания, внутренней логики и структуры учебного материала и достигается оно осуществлением самоконтроля и самокоррекции); требование обеспечения интерактивного диалога (предполагает необходимость его организации при условии обеспечения возможности выбора вариантов содержания изучаемого, исследуемого учебного материала, а также режима учебной деятельности); требование развития интеллектуального потенциала обучаемого предполагает обеспечение: развития мышления (на-
пример, алгоритмического, программистского стиля мышления, наглядно-образного, теоретического); формирования умения принимать оптимальное решение или вариативные решения в сложной ситуации; формирования умений по обработке информации (например, на основе использования систем обработки данных, информационно-поисковых систем, баз данных); требование обеспечения суггестивной обратной связи (предполагает как обеспечение реакции программы на действия пользователя, в частности при контроле с диагностикой ошибок по результатам учебной деятельности на каждом логически законченном этапе работы по программе, так и возможность получить предлагаемый программой совет, рекомендацию о дальнейших действиях или комментированное подтверждение (опровержение) выдвинутой гипотезы или предположения).
Методические требования предполагают необходимость:
• учитывать своеобразие и особенности конкретного учебного предмета;
• предусматривать специфику соответствующей науки, ее понятийного аппарата, особенности методов исследования ее закономерностей;
• реализации современных методов обработки информации.
Эргономические требования к содержанию и оформлению ППС обусловливают необходимость:
- учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, различные типы организации нервной деятельности, различные типы мышления, закономерности восстановления интеллектуальной и эмоциональной работоспособности;
- обеспечивать повышение уровня мотивации обучения, положительные стимулы при взаимодействии обучаемого с ППС (доброжелательная и тактичная форма обращения к ученику, возможность неоднократного обращения к программе в случае неудачной попытки, возможность вкрапления в программу игровых ситуаций);
- устанавливать требования к изображению информации (цветовая гамма, разборчивость, четкость изображения), к эффективности считывания изображения, к расположению текста на экране ("оконное", табличное, в виде текста, заполняющего весь экран), к режимам работы с ППС.
Эстетические требования устанавливают:
• соответствие эстетического оформления функциональному назначению ППС;
• соответствие цветового колорита назначению
ППС и эргономическим требованиям;
• упорядоченность и выразительность графических и изобразительных элементов ППС.
Программно-технические требования определяют требования по обеспечению:
• устойчивости к ошибочным и некорректным действиям пользователя;
• минимизации времени на действия пользователя;
• эффективного использования технических ресурсов (в том числе и внешней памяти);
• восстановления системной области перед завершением работы программы;
• защиты от несанкционированных действий пользователя;
• соответствия функционирования ППС описанию в эксплуатационной документации.
Требования к оформлению документации на разработку и использование ППС устанавливают единый порядок построения и оформления основных документов на разработку и использование ППС, создаваемых в учреждениях и организациях независимо от их ведомственной принадлежности.
Ещё один важный вопрос, определенный в методике ДОТ, предлагает вести учёт результатов учебного процесса и внутреннее делопроизводство в соответствии с законом «Об ЭЦП». Нами специально для этого случая предложен термин «мониторинг», под которым понимается накопление и обработка информации о системе образования вообще и о потенциальных потребностях в ДО, в частности, а также о слежении за качеством ДО. Так как Закон РФ «Об ЭЦП» определяет использование электронной цифровой подписи для аутентификации, в том числе для аутентификации обучаемых, необходимо решать эту проблему, и, как показывает практика, решать её лучше всего с помощью технологии построения виртуальных частных сетей (которая также относится к телекоммуникационным технологиям). В этом случае аутентификация будет двойной (в виде двух уникальных ключей-идентификаторов), а следовательно, и мониторинг можно вести более подробный и качественный.
Для определения доступа обучаемого к средствам дистанционного обучения нами также дано определение степени мобильности (подвижности, способности к быстрому передвижению, действию). Степень мобильности будет определять дистанци-онность (свойство дистанционности (по отношению к обучаемым) - способность и возможность обучаемого свободно выбирать форму получения образо-
вания (или способность и возможность обучаться в любое время, в любом месте и любом темпе) благодаря оснащенными для ДО компьютерами и средствами связи (ноутбук и сотовый телефон, карманный персональный компьютер, подключение к сети JPRS и др.). В ходе педагогического эксперимента установлено, что наибольшую степень мобильности можно получить при использовании технологии виртуальных частных сетей, применение которых предполагает наличие любого канала связи (а не обязательно только Интернет).
Подводя итоги, можно отметить, что причины неудачной терминологии, используемой в теории и практике ДО, кроются в существующем противоречии: в современных глобальных информационных сетях отсутствует понятие меры удаления в пространстве, поэтому непонятно, как строить систему образования с учетом дистанции как промежутка между чем-то. Несмотря на это, даже в этих рамках возможно определить отличительные признаки, способствующие более ясному и отчётливому пониманию того, что такое ДО, а значит, и более ясной практической ориентации в основанном на этом понятии или сопряженном с ним пространстве смыслов, норм и целей, что представляет собой насущную практическую потребность управления развитием ДО на всех уровнях российской системы образования.
И в заключении приведём слова президента Европейской ассоциации корреспондентских школ Bernd Schachtsiek: «Дистанционное образование -это нечто большее, чем чтение, большее, чем прослушивание или просмотр, большее, чем заранее приготовленные учебные материалы, большее, чем технология, большее , чем тренинг, большее, чем открытое обучение...»
Литература
1. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация
/ МЭСИ. - М., 1999.
2. Дистанционное обучение: Учеб. пособие / Под ред. Полат Е С. - М.: ВЛАДОС, 1998.
3. Лобачев С.Л., Солдаткин В.И. Дистанционные образовательные технологии: информационный аспект / МЭСИ. - М., 1998.
4. Международная стандартная классификация образования. МСКО-97 / ЮНЕСКО, ноябрь 1997. БРБ-98^/1.
5. Международная стандартная классификация образования (МСКО). Переработанная версия II. Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. -М., 1999.
6. Моисеева М.В. Основные технологии дистанционного обучения//Раздаточные материалы. Институт ЮНЕСКО. - 2001.
7. Монахов В.М. и др. Новая дидактика: технология проектирования современной модели дистанционного образования. Учебное пособие. - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2002.
8. Овсянников В.И. Технологизация дистанционного образования. Учебное пособие. - М.: РИЦ "Альфа" МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2002.
9. Овсянников В.И., Густырь А.В. Введение в дистанционное образование. Учебное пособие. - М.: РИЦ "Альфа" МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001.
10. Тихомиров В.П.(общая редакция) Зайцева Ж.Н., Рубин Ю.Б., Солдаткин В.И., Титарев Л.Г., Тихомиров В.П., Хорошилов А.В., Ярных В.В. Открытое образование: предпосылки, проблемы и тенденции развития / Изд-во МЭСИ. - М., 2000.
11. Чефранова А. О. Компьютерные технологии в обучении. - Липецк, 1998.
12. Чефранова А.О. Дистанционное обучение физике в школе и вузе: теоретические аспекты. Монография. - М.: Прометей, 2005.
13. Чефранова А. О. Педагогические программные средства: учебное пособие. - Липецк, 2002.
