CC BY
61Тенденції розвитку теорії й практики гуманізації післядипломної педагогічної освіти в україні на початку хх століття
Г анна Назаренко
Харківський обласний науково-методичний інститут безперервної освіти
Анотації:
Розкрито пріоритетні тенденції еволюції післядипломної освіти педагогів на принципі гуманізму з досвіду вітчизняної педагогіки. Проведено аналіз вітчизняної педагогічної літератури та дисертаційних робіт за темою дослідження. На початку свого розвитку післядипломна освіта ототожнювалася з підвищенням кваліфікації. Вона розглядалася як можливе доповнення до традиційної освіти. Післядипломна освіта мала заідеологізований авторитарний характер взаємодії на різних рівнях. Показано подальші шляхи розвитку сучасної системи освіти, фахового зростання її педагогічного складу.
Ключові слова: гуманізація, теорія, практика, тенденція, гуманістичний, післядипломна, педагогічна, освіта.
Назаренко А.И. Тенденции развития теории и практики гуманизации последипломного педагогического образования в Украине в начале XX столетия. Раскрыты приоритетные тенденции эволюции последипломного образования педагогов на принципах гуманизма по опыту отечественной педагогики. Проведен анализ отечественной педагогической литературы и диссертационных работ по теме исследования. В начале своего развития последипломное образование отождествлялось с повышением квалификации. Оно рассматривалась как возможное дополнение к традиционному образованию. Последипломное образование имело заидеологизированный авторитарный характер взаимодействия на разных уровнях. Показаны дальнейшие пути развития современной системы образования, профессионального роста ее педагогического состава.
гуманизация, теория, практика, тенденция, гуманистический, последипломная, педагогическая, образование.
Nazarenko A.I. Trends progress of theory and practice of humanizing of postgraduate pedagogical education in Ukraine at the beginning of the XX century. The priority tendencies of evolution of postgraduate education of teachers are exposed on principles of humanism to a posteriori domestic pedagogics. The analysis of domestic pedagogical literature and dissertation works is conducted on the topic of research. At the beginning of the development postgraduate education equated with in-plant training. It examined as a possible adding to traditional education. Postgraduate education had ideologize authoritarian character of co-operation on different levels. The further ways of development of the modern system of education are rotined, professional growth of its pedagogical composition.
humanizing, theory, practice, tendency, humanism, postgraduate, pedagogical, education.
Вступ.
Становлення вітчизняної системи освіти, орієнтованої на входження у світовий освітній простір, спричинило зміну парадигм в усіх сферах життя на основі звернення до загальнолюдських цінностей та національних гуманістичних традицій. Післядиплом-на освіта й практика також переходять від уніфікованої державно-орієнтованої моделі до варіативної, особистісно орієнтованої. У якості пріоритетної гуманістичної парадигми стає концепція гуманітарної освіти у межах неперервності, диференціації, індивідуалізації навчання, спрямованого на врахування інтересів, запитів, власної траєкторії професійного зростання педагогів.
Тенденції розвитку теорії й практики післядиплом-ної педагогічної освіти на гуманістичних засадах мають досить глибокі педагогічні традиції, які сягають у минулі століття, коли закладався фундамент майбутньої освіти дорослих. Тому вивчення проблем історії освіти, звернення до досвіду вітчизняної педагогіки, аналіз духовних, гуманістичних початків зберігає свою значущість, не втрачаючи актуальності й для розвитку сучасної післядипломної освіти педагогів.
Робота виконана за планом НДР Харківського обласного науково-методичного інституту безперервної освіти.
Мета, завдання роботи, матеріал і методи.
Мета даної статті - проаналізувати розвиток гуманістичних ідей у теорії та практиці післядипломної педагогічної освіти в Україні на початку ХХ століття, розкрити пріоритетні тенденції еволюції після-дипломної освіти педагогів на принципі гуманізму з досвіду вітчизняної педагогіки.
© Ганна Назаренко, 2010
Результати дослідження.
Аналіз вітчизняної педагогічної літератури та дисертаційних робіт дозволяє зробити висновок, що проблема розвитку гуманістичних ідей у теорії та практиці післядипломної педагогічної освіти в Україні на початку ХХ століття не була предметом системного вивчення й окремого аналізу.
Теоретико-методологічні засади гуманізації вітчизняної післядипломної педагогічної освіти у ХХ столітті ще залишаються малодослідженими, потребують усебічного цілісного вивчення в історичній ре-троспективі.
Це обумовлюється й іншими обставинами. По-перше, об’єктивний аналіз будь-якої проблеми неможливий без знання історії. По-друге, критичне осмислення історичного шляху гуманістичних витоків післядипломної педагогічної освіти й практики допомагає запобігти помилок на сучасному етапі розвитку даної галузі, яка реформується. По-третє, вивчення багатого педагогічного вітчизняного та зарубіжного досвіду минулих років дає можливість прогнозувати подальші шляхи розвитку системи, фахового зростання її педагогічного складу, виходячи з реалій сьогодення та орієнтуючись на перспективні завдання, визначені у провідних нормативних державних документах щодо розвитку освіти (законів України «Про освіту», «Про вищу освіту», Державну національну програму «Освіта» (Україна ХХІ століття), Концепції розвитку післядипломної освіти та ін.).
І нарешті, зазначена проблема має ще один науковий аспект, оскільки, вона безпосередньо пов’язана з актуальним питанням, яке сьогодні в педагогічних наукових пошуках виходить на перший план - урахування специфіки навчання дорослих.
Аналіз архівних документів, літературних та інших джерел свідчить, що проблема педагогічної освіти в Україні вперше постала в кінці XVIII століття. Ряд дослідників (І.М. Авдєєва, В.І. Вихрущ, Л.М. Гура, М.І.Ляпенок) запевняють, що як специфічний різновид освітньої практики післядипломна освіта зародилася в середині ХІХ століття, а розробка підходів щодо надання професійної допомоги та соціальної підтримки вчителям розпочалася вже в першій половині XIX століття. Найбільш ранньою формою, спрямованою на підвищення професійного рівня вчителів, були педагогічні наради, створені при кожній гімназії. На їх думку, виникнення системи післядипломної освіти педагогів у середині ХІХ століття з умовлено такими історичними та соціально-педагогічними чинниками: поразкою Росії в Кримській війні й переоцінкою урядом стану освіти в країні, відміною кріпосного права, масовим створенням земських навчальних шкіл (училищ) та появою внаслідок цього великої кількості вчителів, які не мали спеціальної педагогічної освіти, а тому потребували підвищення кваліфікації.
У дореволюційних дослідженнях, яким присвячені роботи російських вчених Е.О. Звягінцева, С.В. Рожденського, Д.І. Тихомирова та ін., розглядаються перші організаційні форми професійно-педагогічного спілкування, вивчаються питання підвищення кваліфікації вчителів, у тому числі й можливості антропологічного підходу в цьому процесі як методологічного принципу (К.Д. Ушинський, М.І. Пирогов, П.Т. Кап-терєв).
На Україні з 1865 року лише за ініціативи педагогів та окремих товариств почали створюватися літні педагогічні курси в Києві, Харкові, Сумах, Полтаві, Катеринославі та в інших містах із метою ознайомлення вчителів з кращим досвідом навчання.
Як зазначає А.І. Кузмінський, першими навчальними педагогічними закладами були трирічні педагогічні інститути при Харківському й Київському університетах, у яких студентів готували до викладання всіх предметів гімназичного курсу. Після їх закриття (1859 р.) при університетах організовуються дворічні педагогічні курси для осіб із вищою освітою, які бажали працювати на педагогічній роботі. Такі навчальні заклади випускали вчителів із мінімальним рівнем педагогічної підготовки. Значною віхою в розвитку вищої педагогічної освіти стало відкриття Ніжинського історико-філологічного інституту князя Безбородька (1875 р.), у якому поряд з іншими предметами вивчали психологію, педагогіку, логіку, проводили практичні заняття.
Починаючи з 60-х років XIX століття, помітну роль у розвитку системи післядипломної педагогічної освіти відіграють учительські з’їзди, педагогічні курси, педагогічні товариства. У наукових працях цього періоду підкреслюється важливість спеціальної підготовки вчителів, необхідність їхньої самоосвіти (Ф. Прокопович), обов’язковість навчання випускників університету на педагогічних курсах (М.І. Пирогов). К.Д. Ушинський розробив навчальний план підготовки вчителів початкової школи, висунув ідею про
необхідність організації в університетах педагогічних факультетів. Викладене вище дає підстави характеризувати цей час як період зародження змісту й форм післядипломної педагогічної освіти в Україні.
Поява кожної з цих основних організаційних форм післядипломної освіти історично зумовлена, перевірена часом та застосовується і нині.
Таким чином, у кінці XIX століття визначилися основний зміст та організаційні форми підвищення професійного рівня вчителів, які можна наочно подати в такій систематизації: створення педагогічних рад у гімназіях - 1828 рік; поява педагогічних музеїв, до функцій яких входили: організація виставок, публічних лекцій, забезпечення вчителів літературою - 1854 рік; створення педагогічних товариств з предметними секціями, які можна вважати прообразом сучасних методичних об’єднань - 1859 рік; учительські з’їзди тривалістю два-три тижні, які за своїм змістом і термінами проведення наближаються до сучасних курсів, -середина XIX століття; аналіз відвіданих уроків та визначення якості викладання, що відображають рівень кваліфікації вчителів, - 1866рік; самоосвіта; узагальнення власного досвіду, самоаналіз, написання рефератів та озвучування їх на з’їзді - 1883 рік; обмін досвідом - 1884 рік; педагогічні освітні екскурсії, у тому числі й зарубіжні. Також набувають поширення педагогічні екстернати. Така система педагогічної освіти передбачала самостійне вивчення курсу навчального закладу і складання екзаменів за цей курс. Іспити проходили в університетах та поділялися на повні (особам без вищої освіти ) та скорочені (для осіб з вищою університетською освітою).
У дисертаційному дослідженні Л.Ю. Солдунової «Становлення й розвиток допоміжної професійної освіти вчителів в Росії (середина ХІХ-ХХст.)» подано детальний аналіз процесу становлення підвищення кваліфікації вчителів у кінці ХІХ століття та в дореволюційний період (1860-1917 рр.). Вона виокремлює основні етапи розвитку та розкриває їх особливості: перший етап (1860 - 1874 рр.) - зародження перших форм підвищення кваліфікації, другий етап (1875 -1894 рр.) - згортання діяльності педагогічних курсів і з’їздів з політичних причин, третій етап (1895 -1901 рр.) - відродження педагогічних курсів і з’їздів, поява нових типів курсів: загальноосвітніх, змішаних; четвертий етап (1902 - 1904 рр.) - скорочення кількості педагогічних курсів, виникнення нових форм підвищення кваліфікації, п’ятий етап (1905 - 1906 рр.) - припинення всіх форм підвищення кваліфікації вчителів у зв’язку з революційними подіями, шостий етап (1907 - 1914 рр.) - розвиток у зв’язку з уведенням у країні з 1907 року розгалуженої системи підвищення кваліфікації вчителів, сьомий етап (1915 -1917рр.) - зниження активності системи професійної освіти у зв’язку з початком Першої світової війни.
Розглянемо як розвивалися в післядипломній освіті педагогів гуманістичні ідеї на початку ХХ століття. Національна педагогічна система освіти й післядипломна освіта педагогів, започаткована І.М. Стешен-ком, С.Ф. Русовою, І.І. Огієнком, не змінювалася про-
тягом усього радянського періоду. Історія розвитку післядипломної освіти має невеликий часовий простір, період її становлення та розвитку характеризують як динамічний і не однозначний щодо визначення її місця і ролі: від неможливості подібної освіти до важливої підсисистеми єдиної неперервної освіти (В.С. Крисюк, А.І. Кузьмінський, В.І. Пуцов, П.В. Ху-домінський та ін.).
Розвиток післядипломної педагогічної освіти тісно пов’язаний із розвитком освіти в цілому, педагогічної освіти зокрема, практикою роботи педагогічних навчальних закладів. Розширення мережі шкіл наприкінці XIX - на початку XX століття загострило потребу забезпечення їх педагогами, необхідність підготовки національних кадрів.
На розвиток гуманістичної спрямованості змісту післядипломної педагогічної освіти, на нашу думку, значною мірою впливали вчительські з’їзди, курси й педагогічні товариства. Першою організованою, епізодичною, регіональною формою професійного об’єднання вчителів стали губернські й повітові педагогічні з’їзди, на яких розглядалися конкретні дидактичні й методичні проблеми. Такі з’їзди активізували педагогів, надихали їх на творчу самореалізацію. Якщо за період 1861 - 1869 рр. пройшли з’їзди вчителів у Харкові, Києві, Олександрії, Одесі та Сімферополі, то за 1901 рік вони відбулися у Московському навчальному окрузі, у Феодосівсько-Ялтівському районі Таврійської губернії, у Бежецькому повіті та інших [4].
Після революції 1905 року реалізується нова, ан-тропоцентрична, гуманна у своїй основі парадигма освіти, що співвідносить цілі, зміст і форми навчання з потребами самих педагогів. Виникають недержавні навчальні заклади, стверджуються принципи гуманізму та демократизму освіти, свободи викладання та навчання. У цей час реформування освіти здійснюється на тій основі, контури якої були закладені ще в кінці XIX - на початку XX століття. Відбувається інтенсивне повернення до ідей педагогічної антропології.
У перші роки становлення радянської влади загострилася суперечність між вимогами суспільства до педагогічної професії та реальним рівнем кваліфікації значної частини дореволюційного вчительства. Необхідність подолання цього протиріччя стала джерелом розвитку та вдосконалення системи.
Заслуговує на увагу фундаментальне дослідження про створення й розвиток системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів радянської загальноосвітньої школи (1917 - початок 1980 рр.) П.В. Худомін-ського [6], у якому автор підкреслює, що в Російській імперії до 1917 року не існувало державної системи підвищення кваліфікації вчителів, тому після революції її необхідно було створювати заново. Такої думки дотримується й український дослідник розвитку післядипломної освіти педагогів С.В. Крисюк. Він зазначає, що різноманітність навчальних закладів, різна їх підпорядкованість, домінування положення, що методична майстерність вчителя формується тільки власною практикою, створювали перешкоди в
організації підвищення професійної компетентності працівників [1].
Отже, для цього періоду характерна відсутність єдиної мережі спеціальних закладів для підвищення кваліфікації педагогів. Курси (самокурси), як правило, проводилися як за ініціативи місцевих органів народної освіти, так і за ініціативою прогресивних педагогів, охоплювали лише невелику частину вчительства. Провідною формою підвищення їхньої кваліфікації були короткотермінові курси.
В.С. Крисюк відзначає, що «характерною особливістю таких курсів було охоплення незначної кількості вчителів та акцентування уваги на реалізації принципу практичної спрямованості викладання матеріалу. Безсистемність в організації педагогічних курсів, не-врахування принципу наступності щодо розвитку, вибору змісту, методів знижували якість їх проведення» [2].
Історичний аналіз свідчить, що в 1919 році в Лондоні вже було засновано Світову Асоціацію з питань освіти дорослих, яка функціонувала до початку Другої світової війни.
На початку 20-х років минулого століття створюються інститути народної освіти, вищі трирічні педагогічні курси. Розширюються права педагогічних рад щодо перегляду навчальних планів, програм, запровадження нових курсів.
Склалися основні організаційні форми підвищення кваліфікації вчителів та інших педагогічних працівників: з’їзди, курси, конференції, обмін досвідом, взаємовідвідування уроків, педагогічні наради. Цей процес був тісно пов’язаний з інспекторською діяльністю відомих вітчизняних педагогів М.І. Пирогова, М.О. Корфа, К.П. Яновського. Вони не тільки узагальнювали свої спостереження та враження від поїздок, а й активно працювали з учителями на місцях, створювали педагогічні осередки, а іноді самі ставали за вчительський стіл, давали показові уроки, прискіпливо обговорювали з учителями результати своєї педагогічної діяльності, надавали корисні методичні й загальнодидактичні рекомендації.
На нашу думку, така управлінська діяльність була гуманістично спрямованою. Проте влада вимагала введення елементів ідейно-політичного виховання, унаслідок чого перепідготовка вчителів спрямовувалася на систематизацію й поглиблення педагогічної кваліфікації з посиленою політизацією.
Перехід до масової перепідготовки вчителів зумовив необхідність створення системи колективної методичної роботи з постійно діючими органами управління. З 1925 р. підвищення кваліфікації вчителів набуває планового й систематичного характеру, основними формами якого стали курси, семінари, конференції. Їх програми спрямовувалися на вивчення шкільного матеріалу. Методична діяльність характеризується тенденцією до колективної роботи в невеликих групах, залученням учителів до дослідництва. У кінці 20-х років стабілізується зміст загальнопедагогічної підготовки, постає питання про уніфікацію навчальних планів і програм.
У 1930 р. здійснюється реорганізація мережі й системи педагогічної освіти, появляються нові типи навчальних закладів. Затвердження нової номенклатури педагогічних спеціальностей суттєво вплинуло на зміст післядипломної педагогічної освіти. У зв’язку з гострим дефіцитом учителів розгортається мережа курсів їх перепідготовки, поширюється екстернат при педагогічних навчальних закладах. Заочне навчання стає важливою формою перепідготовки й підвищення кваліфікації вчителів за навчальними планами Міністерства освіти. Зміст післядиплом-ної педагогічної освіти переорієнтовується з питань методичної підготовки на піднесення теоретичного, наукового рівня й загальнокультурного розвитку працівників освіти. У вищих педагогічних навчальних закладах організовується поглиблена перепідготовка вчителів-предметників. Уточнюються компоненти підвищення кваліфікації вчителів (ідейно-політичний, науково-фаховий, загальнокультурний, політехнічний, педагогічно-методичний). Активно вивчається, узагальнюється й поширюється передовий педагогічний досвід, створюються його картотеки, педагогічні музеї, організовуються педагогічні читання. Проте, в теорії й практиці на даний час не просліджується гуманізація змісту післядипломної освіти.
З 1931 по 1939 рік в Україні триває створення інститутів удосконалення вчителів як засобу реалізації державної доктрини через учительство. Проблема педагогічних кадрів у цей час стає найгострішою, оскільки «ні за якістю, ні за рівнем підготовки вони не відповідали вимогам, що ставилися до «радянського учительства державою» (О. Шиян). Так, у 1939 році у зв’язку з об’єднанням західних областей України постало складне завдання - створення системи підвищення кваліфікації вчителів та перебудови історичної школи в нову, соціалістичну.
На початку 40-х років в Україні вже було закладено основи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. Починаючи від 1949 року, ЮНЕСКО постійно актуалізує проблематику розвитку міжнародного руху у сфері освіти дорослих. В Ельсінорі (Данія, 1949 рік), в Монреалі (Канада, 1960 рік), у Токіо (Японія, 1972 рік), у Парижі (Франція, 1985 рік) та Гамбурзі (Німеччина, 1997 рік) було проведено міжнародні симпозіуми з питань освіти дорослих. У першій половині ХХ століття боротьбу за гуманізацію та демократизацію системи освіти в Україні, поширення її на практиці продовжили видатні просвітителі С. Васильченко, Г Ващенко, Б. Грінченко, М. Грушевський, Т Лубенець, С. Русова та інші. Великої уваги рівню професійної підготовленості вчителя в ці роки приділяли П.П. Блонський, А.М. Волковський, А.В.Луначарський, А. С. Макаренко, С.Т і В. М. Шацькі та ін. Аналіз розвитку системи підвищення кваліфікації вчителів у 40-50-х роках на основі архівних матеріалів дає змогу виявити загальні тенденції, характерні для всього досліджувального періоду: по-перше, удосконалення змісту, організаційних форм і методів підвищення кваліфікації відповідно до особливостей регіонів та з урахуванням конкретних історичних умов; по-друге, відсутність належної
концептуальної теоретико-методологічної бази не сприяла випереджаючому характеру; по-третє, авторитарний стиль взаємодії та переважання навчально-дисциплінарної моделі; по-четвертих - активізація співпраці інститутів підвищення кваліфікації з вищими навчальними закладами країни.
У роботах таких українських дослідників, як
С.В.Крисюк, Є.М. Нікітін, Н.А.Філліпова, П.В. Ху-домінський, А.І. Кузьмінський, Н.Г.Протасова та інших, дається науковий аналіз становлення та розвитку вітчизняної системи післядипломної педагогічної освіти. Так, у дисертації С.В. Крисюка досліджується процес становлення і розвитку післядипломної освіти педагогічних кадрів, відображено її сутнісну сторону, виявлено й охарактеризовано пріоритетні тенденції, національну специфіку, обґрунтовано періодизацію розвитку. С.В. Крисюк, розглядаючи післядипломну освіту педагогічних кадрів як комплекс відповідних цілеспрямованих впливів на педагогічних працівників, зумовлених об’єктивними потребами суспільства й освітньою політикою держави, виділяє такі періоди в історії цієї галузі знань: 1917 - 1920 рр. - формування окремих елементів системи підвищення кваліфікації та перепідготовки педагогічних кадрів за різних форм державної влади в Україні; 1920-1930 рр. - формування й розвиток національної системи підвищення кваліфікації й перепідготовки педагогічних кадрів; 1931-1985 рр. - створення унітарної, авторитарної системи підвищення кваліфікації педагогічних працівників відповідно до загальних тенденцій розвитку післядипломної освіти в СРСР; 1985-1992 рр. - становлення системи неперервного підвищення кваліфікації педагогічних кадрів; з 1992 р. - період становлення системи післядипломної освіти [2].
А.І. Кузьмінський уточнив окремі позиції та періодизацію С.В.Крисюка, зокрема: усвідомлення необхідності психолого-педагогічної підготовки вчителів, поєднання науково-теоретичної підготовки педагогів у ВНЗ з педагогічною підготовкою в післядипломний період - до 1917 р.; перехід до масової перепідготовки вчителів, неперервність післядипломної педагогічної освіти, національна спрямованість змісту, політизація - 1917 - 1930 рр.; підвищення науково-теоретичного, професійно-педагогічного та загальнокультурного рівня, вивчення, узагальнення і впровадження передового педагогічного досвіду, уніфікація змісту і форм, централізація управління, ігнорування національних особливостей, заідеологізованість піс-лядипломної педагогічної освіти - 1930 - 1991 рр.; переорієнтація на розвиток педагога як професіонала і як особистості, гуманізація, демократизація, національна спрямованість післядипломної педагогічної освіти - з 1991 р. [3].
Висновки.
Отже, на початку свого розвитку післядипломна освіта ототожнювалася певною мірою з підвищенням кваліфікації, розглядалася як можливе доповнення до традиційної освіти, як бажання ліквідувати прогалини в знаннях фахівців, мала заідеологізований авторитарний характер взаємодії на різних рівнях.
Подальші дослідження передбачається провести в напрямку вивчення інших проблем розвитку теорії й практики гуманізації післядипломної педагогічної освіти.
Список використаної літератури
1. Крисюк С.В. Соціально-педагогічні тенденції післядипломної освіти педагогічних кадрів в Україні / С.В. Крисюк // Матеріали звітної наукової конференції 5-6 березня 1998р. «Актуальні проблеми теорії і практики післядипломної освіти керівних і педагогічних кадрів». - Київ, 1980. - С.24 - 369.
2. Крисюк С.В. Становлення та розвиток післядипломної освіти педагогічних кадрів в Україні (1917 - 1995 рр.): автореф. дис. ... доктора. пед. наук: 13.00.04 / С.В. Крисюк. - К.: 1996. - 48 с.
3. Кузьмінський А.І. Організаційно-педагогічні основи безперервної освіти педагогічних кадрів: автореф. дис. ... канд. пед. наук: спец. 13.00.01 / А.І.Кузьмінський. - К., 1997. - 24 с.
4. Лапенок М.І. Безперервна педагогічна освіта / М.І. Лапе-нок // Досвід системного дослідження діяльності інституту післядипломної освіти: монографія. - Севастополь: Рібест, 2003. - 165 с.
5. Назаренко ГІ. Гуманізація навчального процесу на курсах підвищення кваліфікації вчителів / ГІ. Назаренко // Теорія та методика навчання та виховання: збірник наукових праць / за редакцією член-кор. АПН України А.В.Троцко. - Харків: ХНПУ ім.. Г.С. Сковороди, 2009. - Вип. 23. - С. 97 - 107.
6. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917 - начало 80-х годов: автореф. дис. ...доктора пед. наук: 13.00.01 / П.В.Худоминський. - М., 1985. - 46 с.
Надійшла до редакції -1.07.2010р.
Назаренко Анна Ивановна [email protected]
