CC BY
77
педагогические науки
теория и история
ПЕДАГОГИКИ
Т.Ю. гвильдис, Р.М. ШЕРАйЗИНА
(санкт-Петербург)
тенденции развития современной высшей школы в контексте непрерывного профессионального образования*
Рассматриваются тенденции развития высшей школы в Российской Федерации, законодательное изменение статуса подготовки научно-педагогических кадров, инновационные изменения, связанные с переходом на новое поколение федеральных образовательных стандартов, многоуровневое непрерывное профессиональное образование.
Ключевые слова: непрерывное профессиональное образование, образование взрослых, подготовка научно-педагогических кадров, аспирантура, образовательная программа, ФГОС ВО 44.06.01 «Образование и педагогические науки».
В российской высшей школе сегодня проявляется особое внимание к системе непрерывного образования. Многие исследователи, в том числе и зарубежные, наряду с термином «непрерывное образование» употребляют и такие понятия, как «образование взрослых» (adulteducation), «пожизненное образование» (lifelongeducation), «продолжающееся образование» (continuingeducation), «дальнейшее образование» (furthereducation), «перманентное образование» (permanenteducation), «рекуррентное (возобновляющееся) образование» (recurrenteducation) и т. д. Зарубежные авторы чаще всего под непрерывным («пожизненным») образованием понимают преднамеренное воздействие на развитие личности че-
* Работа выполнена по итогам научной конференции (проект «Непрерывное образование учителя: теория и практика» № 16-06-14101), поддержанной РГНФ.
ловека, особенно его образованности и квалификации, в течение всей жизни.
О.Л. Ворожейкина, Е.Б. Покладок, Л.Н. Та-расюк (2007), анализируя тенденции развития высшего образования за рубежом, в частности в Великобритании, констатируют, что с конца 90-х годов XX в. его целью объявлялась поддержка общества знаний и интеллекта и обозначались следующие задачи, решение которых помогло бы воплотить в реальность провозглашенную цель:
- интеллектуальное развитие индивидуума, подготовленного к практической деятельности, способного эффективно вносить вклад в общественное развитие и реализовывать свои потенциальные возможности;
- расширение знаний для саморазвития, для блага общества и экономики;
- служение потребностям экономики, базирующейся на знании и образованности;
- содействие становлению демократического, цивилизованного, предоставляющего равные права инклюзивного (всеохватывающего) общества.
Следствием данных целевых установок является то, как указывают авторы, что все институты высшего образования предлагают широкий спектр учебных курсов, обеспечивающих получение первых академических и последипломных степеней, профессиональных квалификаций на последипломном уровне [2, с. 29]. Трансформация аспирантуры из постдипломного образования в ступень высшего образования является наиболее радикальным положением нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». В Российской Федерации устанавливаются следующие уровни высшего профессионального образования:
- высшее образование - бакалавриат;
- высшее образование - специалитет, магистратура;
- высшее образование - подготовка кадров высшей квалификации [6].
При этом предполагаются преемственность всех уровней профессионального образования и непрерывность образовательного маршрута: «система образования создает условия для непрерывного образования по-
О Гвильдис Т.Ю., Шерайзина Р.М., 2016
- ТЕОРИЯ И ИСТО
средством реализации основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющихся образования, квалификации, опыта практической деятельности при получении образования» [6].
Если идею непрерывности профессионального образования можно рассматривать как идею постоянного когнитивного развития и саморазвития личности, то идея опережения профессионального образования связана, во-первых, с осознанным стремлением человека к пока еще не освоенному знанию, к опережению самого себя, с элементами прогнозирования перспектив своего развития и их реализации в контексте труда и жизни и, во-вторых, со стремлением человека к опережению имеющегося уровня развития производства и общества в целом. Идея опережающего образования, выдвинутая академиком А.Д. Ур-сулом, является логическим следствием философского вывода о необходимости опережения бытия сознанием в период перехода общества на модель устойчивого развития и управляемого формирования ноосферной цивилизации.
По мнению Б.М. Бим-Бада, «опережающее образование целенаправленно готовит учащихся к жизни и труду в информационно насыщенной среде, требующей от людей повышенной ответственности, более широкой и вместе с тем гибкой образовательной базы, подлежащей непрерывному обогащению и развитию. Оно нацелено преимущественно на развитие общих способностей, склонностей, интересов, убеждений... Опережать - это значит быть способным к постоянному, целенаправленному и систематическому усвоению системы знаний, умений, навыков, ценностей, отношений, ориентаций, норм поведения, способов и форм общения. В опережающее образование органически включаются новые информационные технологии» [1].
Реализация идеи опережения в образовании осуществляется по целому ряду направлений (см. кол. монографию под ред. В.В. Горшковой):
• использование нового контекста синтезированных подходов (классических и неклассических): онтологического, ноосферного, герменевтического, феноменологического, си-нергетического - как интегрированной основы для актуализации экзистенциональных ценно-
[Я ПЕДАГОГИКИ -
стей и антропологизации концепции непрерывного образования;
• конструирование модели обучающегося как модифицированного субъекта непрерывного профессионального, культурного и духовно-нравственного развития [7, с. 29]. При этом авторы полагают, что опережающая стратегия сводится к осознанию нового предмета исследования, который заключается в непрерывном, непрекращающемся развитии самого человека как созидателя культуры, социума и, прежде всего, самого себя как духовного и интеллектуального существа [Там же, с. 31];
• требование преемственности знаний и компетенций на различных уровнях высшего образования (программы подготовки научно-педагогических кадров, реализуемые на третьей ступени высшего образования, завершают 2- или 3-ступенчатый процесс подготовки современного специалиста; при этом важно продолжить те линии и подходы, которые были зафиксированы как главные на ступенях специалитета, магистратуры; это могут быть линии преемственности не только содержания образования, но и отдельных видов культуры будущего специалиста - инновационной, проектной);
• требование обеспечения баланса развития человека как личности и профессионала, учета рисков дегуманизации (отражает место и роль человека, профессионала в сложных биосоциальных процессах, его ответственность за обеспечение устойчивого развития человечества).
Подготовка научно-педагогических кадров вообще и преподавательских кадров в частности является непрерывным процессом. На каждом из этапов непрерывной подготовки решаются специфические задачи, реализуются специфические технологии. Л.И. Солом-ко (1998) целью своего исследования определила выявление принципиально новых педагогических условий организации системы непрерывного образования преподавателей высшей школы, ориентирующейся на мировые стандарты. Для достижения данной цели ею проведены анализ и сравнение опыта подготовки, переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров в россии в различные исторические периоды; изучены зарубежные модели подготовки научно-педагогических кадров высшей школы с целью выявления положительного опыта; проведен маркетинговый анализ состояния научно-педагогических кадров высшей школы рос-
- ИЗВЕСТИЯ ВГПУ. ПЕ,
сии, и на этой основе предложена оптимальная, экономически реальная прогностическая модель непрерывного образования преподавателей высшей школы [4].
Многоуровневое непрерывное профессиональное образование в настоящее время представляет собой особую образовательно-организационную реальность, его характеризует выстраивание сквозных преемственных линий в подготовке и переподготовке специалистов, выделение этапов такой подготовки, обеспечение большей интегрированности образовательных систем и программ различного уровня и назначения, структурно-логическая взаимосвязь общеобразовательных, фундаментальных и специальных дисциплин с единой целевой установкой, предполагающей обучение на основе единого сквозного учебного плана, последовательное восхождение обучающихся на более высокий уровень образования [3].
Анализ подходов к определению «непрерывное педагогическое образование» с позиций философии и социологии образования (Б.С. Гершунский, А.И. Субетто, А.М. Осипов и др.), психологии и педагогики (Л.И. Анцы-ферова, Н.К. Сергеев, P.M. Шерайзина и др.) позволяет выделить три аспекта непрерывности профессионального становления педагога в системе педагогического образования -уровневая непрерывность, организационная непрерывность и временная непрерывность. В контексте уровневой непрерывности проектируется и обеспечивается динамика достижений педагогом того или иного уровня мастерства. организационная непрерывность раскрывает проблему организации взаимодействия различных субъектов, направленного на активизацию педагога в решении проблем своего профессионального становления. временная непрерывность предполагает соблюдение определенных этапов профессионального становления, определение содержания деятельности на каждом этапе и критерии перехода с одного этапа на другой.
основой для понимания подходов к решению проблемы имплементации системы подготовки научно-педагогических кадров в систему многоуровневого высшего педагогического образования россии может служить ряд научных подходов, сформулированных отечественными и зарубежными учеными: компе-тентностный (И.А. Зимняя, В.И. Байденко) и системогенетический (А.И. Субетто, Н.А. Селезнева).
ГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ -
Программа обучения в аспирантуре ориентируется на требования рынка труда, где к кандидату предъявляются специфические требования, отражающие навыки и компетенции, достигаемые при получении квалификаций. структура программы обучения в аспирантуре включает определенный набор дисциплин (модулей) по специальности. После успешного прохождения итоговой государственной аттестации аспиранту присваивается квалификация «Исследователь. Преподаватель-исследователь».
для подготовки научно-педагогических кадров нового поколения необходимо разработать универсально-ориентированную образовательную программу, которая должна, прежде всего, базироваться на преемственности программ бакалавриата, магистратуры, спе-циалитета и на требованиях Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) высшего образования по соответствующему направлению подготовки. В частности, применительно к направлению 44.06.01 «Образование и педагогические науки» стандарт предписывает, чтобы:
- объем программы аспирантуры составлял 180 зачетных единиц вне зависимости от формы обучения, применяемых образовательных технологий, реализации программы аспирантуры с использованием сетевой формы или по индивидуальному учебному плану, в том числе при ускоренном обучении;
- структура программы аспирантуры включала обязательную часть (базовую) и часть, формируемую участниками образовательных отношений (вариативную);
- срок получения образования по программе аспирантуры по очной форме обучения, включая каникулы, предоставляемые после государственной итоговой аттестации, вне зависимости от применяемых образовательных технологий, составлял 3 года, а объем программы аспирантуры (очная форма), реализуемый за один учебный год, составлял 60 зачетных единиц;
- в результате освоения программы аспирантуры у выпускника были сформированы универсальные компетенции, не зависящие от конкретного направления подготовки; общепрофессиональные компетенции, определяемые направлением подготовки; профессиональные компетенции, определяемые направленностью (профилем) программы аспирантуры в рамках направления подготовки [5].
- теория и исто
сегодня осуществляется максимальная «гармонизация» уровней высшего образования на этапе поступления в магистратуру и аспирантуру. Рассмотрим основные изменения, изложенные в новой редакции «Порядка приема на обучение по образовательным программам высшего образования - программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре» на 2016/17 уч. год:
1. Вступительные испытания проводятся на русском языке (п. 38). Исключен.
Вступительные испытания проводятся на русском языке. Наряду с проведением вступительных испытаний на русском языке, все или отдельные вступительные испытания могут проводиться на языке республики Российской Федерации и (или) на иностранном языке, если правилами приема, утвержденными организацией самостоятельно, или иным локальным нормативным актом организации установлено, что соответствующие вступительные испытания проводятся на языке республики Российской Федерации и (или) на иностранном языке. Сдача вступительного испытания на языке республики Российской Федерации, на иностранном языке осуществляется по желанию поступающего.
2. Поступающие сдают вступительные испытания по специальной дисциплине, соответствующей направленности (профилю) программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре, по иностранному языку. Вступительное испытание по философии проводится по решению организации.
3. По усмотрению организации лицам, имеющим сертификат по результатам сдачи международного экзамена, подтверждающий уровень владения иностранным языком, в качестве результатов такого вступительного испытания по иностранному языку могут быть зачтены результаты сдачи международного экзамена.
4. При равном количестве баллов по всем вступительным испытаниям учитывается наличие индивидуальных достижений на Всероссийской студенческой олимпиаде по соответствующему направлению подготовки.
Федеральные государственные образовательные стандарты трех уровней высшего образования имеют рамочный характер, также устанавливают требования к кадровому составу, информационной образовательной среде, материально-техническому, финансовому обеспечению, электронно-библиотечной системе, вместе с тем предоставляют значитель-
я педагогики -
ную свободу разработчикам конкретной образовательной программы в определении ее содержательного наполнения, формы реализации, применяемых технологий, выбора мест и содержания практики, тематики выполняемых научно-исследовательских работ.
Большое значение, наряду с учетом требований ФГОС всех уровней высшего образования, имеет определение концептуальных основ разработки универсально-ориентированной образовательной программы. Значение таких основ состоит в том, чтобы зафиксировать общие подходы в части содержания (особенно его фундаментального ядра), ожидаемых результатов освоения образовательной программы, способов их фиксации, диагностики и оценки, применяемых форм, средств, методов и технологий обучения и сопровождения самостоятельной работы обучающихся. Концепция, таким образом, должна отражать общее видение, общие подходы к проектируемой образовательной программе в контексте непрерывного профессионального образования, учитывать факторы развития соответствующей отрасли научного знания и достижения образовательной практики.
список литературы
1. Бим-Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика // Сов. педагогика. 1988. № 6. С. 51-59.
2. Ворожейкина О.Л., Покладок Е.Б., Тара-сюк Л.Н. Тенденции развития высшего образования и механизмы обеспечения качества подготовки в странах Европы (на примере Великобритании, Германии, Франции): курс лекций. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2007.
3. Образование через всю жизнь: проблемы становления и развития непрерывного образования // Материалы докладов и сообщений участников Второй Международной конференции (г. Санкт-Петербург, 4-5 июня 2002 г.) / под науч. ред. H.A. Лобанова и В.Н. Скворцова. СПб.: Изд-во «Файндер», 2003.
4. Соломко Л.И. Педагогические условия непрерывного образования преподавателей высшей школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Казань, 1998.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Уровень высшего образования: Подготовка кадров высшей квалификации. Направление подготовки 44.06.01 Образование и педагогические науки: Утв. приказом М-ва образования и науки Российской Федерации от 30 июля 2014 г. № 902 (любое изд.).
6. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». М.: Омега-Л., 2014.
ИЗВЕСТИЯ ВГПУ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
7. Феномен опережения как приоритетный критерий модернизации образования взрослых в России: кол. монография / под ред. В.В. Горшковой. СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2007.
* * *
1. Bim-Bad B.M. Operezhajushhee obrazovanie: teorija i praktika // Sov. pedagogika. 1988. № 6. S. 5159.
2. Vorozhejkina O.L., Pokladok E.B., Tarasjuk L.N. Tendencii razvitija vysshego obrazovanija i mehanizmy obespechenija kachestva podgotovki v stranah Evropy (na primere Velikobritanii, Germanii, Francii): kurs lekcij. M.: Issled. centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2007.
3. Obrazovanie cherez vsju zhizn': problemy stanovlenija i razvitija nepreryvnogo obrazovanija // Materialy dokladov i soobshhenij uchastnikov Vtoroj Mezhdunarodnoj konferencii (g. Sankt-Peterburg, 4-5 ijunja 2002 g.) / pod nauch. red. N.A. Lobanova i V.N. Skvorcova. SPb.: Izd-vo «Fajnder», 2003.
4. Solomko L.I. Pedagogicheskie uslovija nepreryvnogo obrazovanija prepodavatelej vysshej shkoly: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.01. Kazan', 1998.
5. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovanija. Uroven' vysshego obrazovanija: Podgotovka kadrov vysshej kvalifikacii. Napravlenie podgotovki 44.06.01 Obrazovanie ipedagogicheskie nauki: Utv. prikazom M-va obrazovanija i nauki Rossijskoj Federacii ot 30 ijulja 2014 g. № 902 (ljuboe izd.).
6. Federal'nyj zakon «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii». M.: Omega-L., 2014.
7. Fenomen operezhenija kak prioritetnyj kriterij modernizacii obrazovanija vzroslyh v Rossii: kol. monografija / pod red. V.V. Gorshkovoj. SPb.: GNU IOV RAO, 2007.
Development tendencies in the modern higher school in the context of continuous professional education
The article deals with the tendencies of development of the modern higher school in Russia, the legislative change of status of scientific and pedagogic staff training, the innovative changes connected with the new Federal education standards, multilevel continuous professional education.
Key words: continuous professional education, education of adults, scientific and pedagogic staff training, postgraduate study, education programme, Federal state education standard of higher professional education 44.06.01 "Education and pedagogical sciences".
кл. снегирёва
(смоленск)
в.м. бехтерев: видение непрерывного образования глазами учёного конца xix -начала xx века*
В.М. Бехтерев рассматривал непрерывное образование как последовательное чередование ступеней специально организованного обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, школах, университетах. Являясь не только теоретиком, но и практиком в этой области, ученый создавал научные и образовательные учреждения, где реализовывались его прогрессивные для того времени идеи.
Ключевые слова: В.М. Бехтерев, история отечественной педагогики, непрерывное образование, дошкольное образование, школьное образование, высшее образование.
Владимир Михайлович Бехтерев (18571927) - великий русский учёный-энциклопедист, посвятивший жизнь медицине, психологии, педагогике, общественной деятельности. Он разрабатывал многие вопросы, касающиеся насущных проблем общества. Проблемы образования в трудах учёного занимали не последнее место.
Причинами такого интереса служили противоречивая социально-экономическая обстановка в стране в конце XIX - начале XX в., интенсивное развитие наук и собственно педагогического знания. Нельзя не учесть и субъективный фактор - личное отношение В.М. Бехтерева ко всему происходящему вокруг, самобытность его мировоззрения.
Миропонимание и мировосприятие учёного можно охарактеризовать как неравнодушие ко всему происходящему вокруг и стремление улучшать мир всеми способами. Семья и отношения в семье, жизненные трудности и потери (ему было 8 лет, когда умер отец, мать воспитывала детей своими силами и сделала всё, чтобы дети получили образование), педагоги «от Бога», встречавшиеся на пути учёного, и их отношение к своим ученикам - всё это формировало В.М. Бехтерева как философа, учёного и человека. не случайно он так рассуждал о цели воспитания: «Современное вос-
* Работа выполнена по итогам научной конференции (проект «Непрерывное образование учителя: теория и практика» № 16-06-14101), поддержанной РГНФ.
О Снегирёва К.Л,, 2016
