CC BY
32
СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ И ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ
удк 37+141.3 С. В. МАТЮШЕНКО
Омская академия МВД России
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ
В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ КОНЦА ХХ-НАЧАЛА XXI вв.
В статье представлены тенденции развития представлений об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке конца XX —начала XXI вв. по времени, направленности и траектории.
Ключевые слова: представления, интеллектуальная собственность, картина развития.
Тенденции развития представлений об интеллек- об интеллектуальной собственности в российской
туальной собственности в российской педагогиче- педагогической науке конца XX —начала XXI вв.
ской науке конца XX —начала XXI вв. хорошо составилась из анализа следующих параметров: со-
определяются через картину их развития. Развитием относимость с уровнями интеллектуальной собствен-
считается «необратимое, направленное, закономер- ности и соотношение с развитием представлений об
ное изменение материальных и идеальных объектов» интеллектуальной собственности в других науках.
[1, с. 561]. Исследование изменений представлений Начнем их рассмотрение. Соотносимость с уровнями
об интеллектуальной собственности позволило нам интеллектуальной собственности. Соотносимость —
объяснить процесс появления научного знания об это «отвечающая чему-либо» [2, с. 605]. интеллектуальной собственности в педагогике, обо- Соотносимость с уровнями интеллектуальной
значить его место в системе теории интеллектуаль- собственности нами была выявлена через степень
ной собственности. Картина развития представлений объективизации педагогических достижений и ди-
Таблица 1
Распределение выявленных представлений об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке конца XX в. - начала XXI в. по уровням интеллектуальной собственности (по журналу «Педагогика» и газете «Учительская газета»), %
№ п/п Уровни интеллектуальной собственности Источники
По журналу «Педагогика» По «Учительской газете» Суммарный показатель
1 Интеллектуальная собственность как интеллектуальная собственность 60,60 59,13 59,88
2 Интеллектуальная собственность как интеллектуальный продукт 21,22 23,65 22,43
3 Интеллектуальная собственность как интеллектуальный товар 18,18 17,22 17,69
намику проявления представлений об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке конца XX —начала XXI вв.
Начнем обзор через выявление степени объективизации педагогических достижений. По мнению В. М. Стацинского, «объективизация — это перевод интеллектуального замысла в какую-либо объективную форму» [3, с. 87].
Таким образом, выявление степени объективизации педагогических достижений — это определение вида их объективной формы. Мы считаем, что выявление степени объективизации педагогических достижений связано с распределением представлений об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке конца XX —начала XXI вв. по уровням интеллектуальной собственности.
Уровни интеллектуальной собственности рассматриваются как варианты развития интеллектуальной собственности и на основании этого определяют такие уровни интеллектуальной собственности, как:
— первый уровень: «интеллектуальная собственность как интеллектуальная собственность»;
— второй уровень: «интеллектуальная собственность как интеллектуальный продукт»;
— третий уровень: «интеллектуальная собственность как интеллектуальный товар».
Для того, чтобы определить степень развития педагогических достижений относительно уровней интеллектуальной собственности, мы считаем, необходимо более углубленно рассмотреть особенности каждого уровня интеллектуальной собственности. Начнем с третьего уровня — «интеллектуальная собственность как интеллектуальный товар».
Товар определяется как продукт труда, изготовленный для обмена, купли-продажи. Так как интеллектуальная собственность имеет стоимостные оценки, то все интеллектуальные продукты могут распространяться в обществе путем обмена или купли-продажи. И тогда интеллектуальная собственность создается ради обмена или продажи. В связи с тем, что товар считается потребляемой вещью, то интеллектуальная собственность может быть востребована. Таким образом, «интеллектуальная собственность как интеллектуальный товар» — это продукт интеллектуального труда, изготовленного для обмена, или купли-продажи.
Перейдем к рассмотрению второго уровня — «интеллектуальная собственность как интеллектуальный продукт». Продукт — это предмет как результат человеческого труда. Таким образом, с одной стороны, продукт выступает как конечный итог деятельности, с другой — как вещный вариант. Интел-
лектуальная собственность может быть как материальным, так и нематериальным благом, поэтому она тоже может быть продуктом: и как конечный итог деятельности, и как вещный вариант, так как всегда должна иметь объективную форму (ст. 1259 ГК РФ). Таким образом, «интеллектуальная собственность как интеллектуальный продукт» — это предмет интеллектуального труда.
И завершим оценку уровней интеллектуальной собственности анализом первого уровня — «интеллектуальная собственность как интеллектуальная собственность». Классически собственность определяется как «исторически определенная общественная форма присвоения материальных благ».
При интерпретации понятия «интеллектуальная собственность», через понятие «собственность», необходимо отметить, что интеллектуальная собственность должна соотноситься с пониманием собственности в значении имущества, оно должно быть тесно связано с принадлежностью автору, иметь широкое толкование, и тогда интеллектуальная собственность — это особый продукт умственного труда, основой которого является новое знание. В таком случае интеллектуальная собственность характеризуется как социальный феномен, ориентированный на интеллектуальную деятельность, в ходе которой появляются наиболее объективные формы знания.
Проанализировав выявленные представлений об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке конца XX —начала XXI вв. по уровням интеллектуальной собственности, мы получили следующие результаты (табл. 1).
Анализ данных таблицы показал, что не отмечается особых различий по выявленным представлениям об интеллектуальной собственности в соотношении их с уровням интеллектуальной собственности между журналом «Педагогика» и «Учительской газетой».
Учеными Омской школы интеллектики (С. А. Мав-рин, В. И. Разумов, В. М. Стацинский) [3 — 5] раскрывается, что объективизация имеет три уровня: высокий, когда замысел превращается в собственность; средний, когда замысел превращается в продукт; низкий, когда замысел превращается в товар. Совпадение по содержанию уровней объективизации и интеллектуальной собственности дало нам возможность наиболее точно определить степень объективизации педагогических достижений. Низкий уровень объективизации имеют 17,69 % достижений, средний — 22,43 %, высокий — 59,88 %. Таким образом, выявленные педагогические достижения обладают высокой степенью объективизации и определяются как интеллектуальная собственность. Это
Е
о
свидетельствует о том, что те педагоги, которые создали выявленные педагогические достижения, способны оценить результаты своего труда как качественно новые и высокорезультативные, т. е. они умеют распознавать свои новшества как интеллектуально значимые.
Динамика проявления выявленных представлений об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке конца XX —начала XXI вв. — это соотношение форм предъявления выявленных представлений об интеллектуальной собственности в исследуемый период по времени. За основу предъявления выявленных представлений по времени нами были взяты уровни интеллектуальной собственности.
Динамика проявления выявленных представлений об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке конца XX — начала XXI вв. по уровням интеллектуальной собственности выявилась следующая:
— по уровню «интеллектуальная собственность как интеллектуальная собственность» — отмечается более или менее постоянное наличие представлений в течение всего исследуемого периода и 100 % преобладание по девяти годам (это 1985, 1986, 1990, 1991, 1996, 1997, 1998, 2001 и 2004 гг.). Максимальное количество представлений наблюдалось в 1986 и 2001 гг. — по 15,78 %;
— по уровню «интеллектуальная собственность как интеллектуальный продукт» происходило эпизодическое предъявление представлений. Их частота повысилась в конце периода с 2002 г. Максимальное количество предъявленных представлений пришлось на 1987 г. (28,57 %), остальные пять равномерно распределились по одному представлению в год (или по 14,28 %). В течение трех лет (1999, 2003 и 2005 гг.) представления об интеллектуальном продукте преобладали среди представлений других уровней;
— по уровню «интеллектуальная собственность как интеллектуальный товар» не отмечено постоянное наличие представлений. Наибольшая процентная доля обозначилась в 1989 г. — 100 %, по остальным трем годам (1993, 1995 и 2000 гг.) имелось только по одному представлению в год. Динамика предъявления представлений по этому уровню интеллектуальной собственности определилась как снижение наличия представлений к концу периода.
Таким образом, выделяются общие моменты по уровням интеллектуальной собственности.
Отмечается нестабильное предъявление представлений о педагогических достижениях по всем уровням интеллектуальной собственности и годам.
Для середины исследуемого периода характерно наличие меньшего количества представлений о педагогических достижениях по уровням интеллектуальной собственности, чем в начале и середине периода.
Прослеживается явный приоритет наличия представлений о педагогических достижениях по первому уровню интеллектуальной собственности. По двум остальным уровням количество представлений о педагогических достижениях почти одинаковое, и мы не можем говорить о преобладании одного уровня над другим.
К концу периода по уровню «интеллектуальная собственность как интеллектуальный продукт» отмечается ситуация некоторого увеличения представлений о педагогических достижениях в отличие от уровня «интеллектуальная собственность как интеллектуальный товар», когда с 2000 г. такие представления вообще не регистрируются.
Ни разу не фиксируется наличие представлений о педагогических достижениях сразу по всем уровням интеллектуальной собственности.
По двум уровням интеллектуальной собственности отмечаются представления в четырех годах: в 1987, 1995, 2000 и 2002 гг. При этом в первый названный год представления о педагогических достижениях соответствуют первому и второму уровням интеллектуальной собственности, во второй отмеченный год представления о педагогических достижениях соответствуют второму и третьему уровням интеллектуальной собственности, в 2000 г. они занимают позиции на первом и третьем уровнях интеллектуальной собственности, а в 2002 г. — на первом и втором.
В конце исследуемого периода (с 2001 г.) представления о педагогических достижениях были предъявлены только по двум уровням интеллектуальной собственности — первому и второму.
Отмечена тенденция 100%-ного преобладания представлений каждый год по одному конкретному уровню интеллектуальной собственности (за исключением четырех лет — 1987, 1995, 2000 и 2002 гг.).
Динамику проявления найденных представлений об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке конца XX в. —начала XXI в. мы также соотнесли с этапами реформирования отечественного образования.
По мнению В. Стражева [6, с. 12], можно выделить следующие основные этапы реформирования отечественного образования: «интеллектуального реформирования образования» (апрель 1984 г. —апрель 1991 г.), «стихийного рыночного реформирования образования» (апрель 1991 г., Закон РФ «Об образовании» 1992 — 1998 гг.), «планомерного рыночного реформирования образования» (1998 г.—июнь 2007 г.).
Наш анализ показал, что на разных этапах реформирования отечественного образования динамика предъявления представлений об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке конца XX —начала XXI вв. была следующая:
— на этапе интеллектуального реформирования образования преобладало предъявление педагогических достижений в виде интеллектуальной собственности;
— на этапе стихийного рыночного реформирования образования предлагались педагогические интеллектуальные продукты;
— на этапе планомерного рыночного реформирования образования (1998 г. —июнь 2007 г.) педагогические достижения стали оформляться в интеллектуальный товар.
Такая динамика подтверждает наши предположения в отношении переноса интеллектуальной собственности в различные сферы знания, в нашем случае — в педагогическую науку, и в продвижении педагогической интеллектуальной собственности на рынок.
Соотношение выявленных представлений об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке конца XX —начала XXI вв. с развитием представлений об интеллектуальной собственности в других науках. Под соотношением понимают выявление взаимосвязей. Определение соотношения развития выявленных представлений об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке конца XX —начала XXI вв. с развитием представлений об интеллектуальной собственности в других науках позволило определить
место педагогических достижении в системе теории интеллектуальной собственности. При исследовании данного соотношения нами учитывались два параметра: временной интервал и тенденция возникновения и проявления представлений об интеллектуальной собственности.
Временным интервалом считается продолжительность той или иной деятельности, в которой совершается чего-нибудь. Параметр временного интервала позволяет дать характеристику любого развития в реальном времени.
Анализ юридической, социологической и экономической научной литературы, проведенный доктором философских наук, профессором А. М. Ореховым [7], свидетельствует о том, что представления об интеллектуальной собственности стали формироваться в российской науке с начала 90-х гг., а именно с 1991 г. Ускорение данная деятельность получила после принятия ряда Законов Российской Федерации: Патентного закона Российской Федерации от 23 сентября 1992 г. № 3517-1 (в ред. от 7 февраля 2003 г. № 22-ФЗ); Закона Российской Федерации от 23 сентября 1992 г. № 3520-1 «О товарных знаках, знаках обслуживания и наименованиях мест происхождения товаров» (в ред. от 11 декабря 2002 г. № 166-ФЗ); Закона Российской Федерации от 23 сентября 1992 г. № 3523-1 «О правовой охране программ для электронных вычислительных машин и баз данных» (в ред. от 24 декабря 2002 г. № 177-ФЗ); Закона Российской Федерации от 23 сентября 1992 г. № 3526-1 «О правовой охране топологий интегральных микросхем» (в ред. от 9 июля 2002 г. № 82-ФЗ); Закона Российской Федерации от 9 июля 1993 г. № 5351-1 «Об авторском праве и смежных правах» (в ред. от 20 июля 2004 г. № 72-ФЗ); Закона Российской Федерации от 6 августа 1993 г. № 5605-1 «О селекционных достижениях» в 1992 г. и Конституции Российской Федерации в 1993 г. С 1998 г. наблюдается усиление интереса к проблемам интеллектуальной собственности и к 2002 г. складывается теория интеллектуальной собственности в таких российских науках, как юриспруденция, экономика и социология. В настоящее время исследование проблем интеллектуальной собственности определяется практическими потребностями данных отраслей знания.
Можно довольно точно определить время начала проявления представлений об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке конца XX —начала XXI вв. Данный процесс по журналу «Педагогика» фиксируется с 1985 г., а по «Учительской газете» с 1984 г. Именно в эти годы нами были отмечены первые публикации, содержащие представления об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке в следующем количестве: по журналу «Педагогика» — одна публикация, по «Учительской газете» — четыре публикации. Это дало нам основание утверждать, что формирование представлений об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке началось, в среднем, на семь лет раньше, чем в российском праве, социологии и экономике.
Такой параметр анализа развития, как «траектория», показывает направление развития. Выявление тенденций позволяет узнать, какая сложилась направленность развития любого явления.
Директор Роспатента Б. П. Симонов в своем выступлении на конференции «Социология иннова-тики: теория и практика» (Москва, Российский институт интеллектуальной собственности, 24 ноября 2005 г.) [8] отмечал, что общая направленность всех
исследований по интеллектуальной собственности приобретает рыночный характер. По его мнению, это видно по смене целевых установок при изучении интеллектуальной собственности: если в 90-е гг. она исследовалась как родовое понятие, то к началу 2000-х гг. стала изучаться как рыночное явление, сначала в виде интеллектуального продукта, а затем в виде интеллектуального товара. Таким образом, он заострил внимание на том, что общая тенденция изучения интеллектуальной собственности в различных сферах знания проявляется следующим образом: доля представлений об интеллектуальной собственности падает, доля представлений об интеллектуальном продукте фиксируется, а доля представлений об интеллектуальном товаре возрастает.
При исследовании соотношения развития представлений об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке конца XX —начала XXI вв. с развитием представлений об интеллектуальной собственности в других науках мы исходили из мнения Б. П. Симонова. Проанализировав отобранные данные, мы обнаружили следующее: по журналу «Педагогика» тенденция развития представлений о педагогической интеллектуальной собственности не соответствует общей тенденции изучения научных представлений об интеллектуальной собственности в других науках в исследуемый период, так как доля этих представлений с начала исследуемого периода увеличивается (с 26,56 до 46,75 %), а доля представлений об интеллектуальном товаре уменьшается (с 13,43 до 4,58 %); по газете «Учительская газета» наблюдается соответствие общей тенденции, так как доля выявленных представлений об интеллектуальной собственности постепенно уменьшается (со 100 до 26,66 %), доля представлений об интеллектуальном продукте к концу исследуемого периода фиксируется на 33,73 %, а доля представлений об интеллектуальном товаре постепенно возрастает до 39,60 %. По общему же показателю тенденция развития представлений о педагогической интеллектуальной собственности соответствуют общей тенденции изучения научных представлений об интеллектуальной собственности в других науках в исследуемый период.
Таким образом, траектория развития представлений о педагогической интеллектуальной собственности не противоречит общей тенденции изучения научных представлений об интеллектуальной собственности в других отраслях знания в исследуемый период и, соответственно, педагогика со своими достижениями, определяемые как интеллектуальная собственность, успешно вписывается в процесс интеллектуализации современного общества.
Обобщение динамики проявления представлений об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке конца XX — начала XXI вв. по временному интервалу, направленности и траекториям свидетельствуют о том, что тенденции развития представлений об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке конца XX — начала XXI вв.:
— по времени — на семь лет опережает появление представлений об интеллектуальной собственности в других отраслях знания, так как первое появление представлений об интеллектуальной собственности в российской педагогической науке конца XX —начала XXI вв. по периодическим педагогическим изданиям фиксируются с 1984 г., в то время как в целом в российской науке они стали формироваться с 1991 г.;
— по траектории — идентично общей тенденции изучения научных представлений об интеллектуальной собственности в других отраслях знания, где доля представлений об интеллектуальной собственности падает, доля представлений об интеллектуальном продукте фиксируется, а доля представлений об интеллектуальном товаре возрастает;
— по направленности — отражает общую динамику встраивания интеллектуальной собственности в рыночные отношения, так как на разных этапах реформирования отечественного образования динамика предъявления педагогических достижений показывает переход педагогических достижений от проявления в виде интеллектуальной собственности к проявлению в виде педагогических интеллектуальных продуктов, и, в итоге, к проявлению в виде педагогического интеллектуального товара.
Библиографический список
4. Маврин, С. А. Стратегии развития российской высшей школы в XXI веке [Текст] / С. А. Маврин // Современные проблемы теории и практики социальной педагогики : материалы Всерос. науч.-практ. конф., 9 декабря 2011 г. — Томск : ТГПУ, 2012. - С. 146-147.
5. Разумов, В. И. Категориально-системная методология в подготовке ученых [Текст] : учеб. пособие / В. И. Разумов. — Омск : ОмГУ, 2004. — 277 с.
6. Стражев, В. Вместе учить, лучше жить [Текст] / В. Стражев // Учительская газета. — 2000. — 1 февр. — 12 с.
7. Орехов, А. М. Интеллектуальная собственность: опыт социально-философского и социально-теоретического исследования [Текст] / А. М. Орехов. — М. : ЛКИ, 2007. — 224 с.
8. Симонов, Б. П. О государственных мерах по развитию рынка интеллектуальной собственности : выступление / Б. П. Симонов // Социология инноватики: теория и практика : материалы Междунар. науч.-практ. конф., 24 ноября 2005 г. ; РГИИС. — М., 2005. — С. 3 — 6.
1. Философский энциклопедический словарь [Текст]. — М. : ИНФРА-М, 2000. — 686 с.
2. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. — 4 —е изд., доп. — М. : Азбуковник, 1999. — 1586 с.
3. Стацинский, В. М. Записки народного академика [Текст] : рукопись / В. М. Стацинский. — Омск, 2009. — Т. 1. — 213 с.
МАТЮШЕНКО Светлана Владимировна, доктор педагогических наук, доцент (Россия), профессор кафедры криминологии, психологии и педагогики. Адрес для переписки: [email protected]
Статья поступила в редакцию 26.02.2015 г. © С. В. Матюшенко
УДК 37 014 А. А. ПЕТРУСЕВИЧ
Ш. Ж. ДЖАМБУЛОВА
Омский государственный педагогический университет
Финансовый университет при Правительстве РФ, Омский филиал
СОВРЕМЕННЫЕ ВЫЗОВЫ РАЗВИТИЮ ОБРАЗОВАНИЯ_
В статье авторами рассмотрены основные вызовы современному образованию со стороны информационного общества. Осмысление этих вызовов субъектами образования позволит хорошо понять, какие возможности можно использовать, чтобы строить высокоэффективную образовательную систему в деятельности образовательного учреждения. В статье рассматриваются некоторые причины, тормозящие развитее современного российского образования.
Ключевые слова: современное образование, система образования, изменения, вызовы современному образованию.
Экономические и политические преобразования сегодня называют инновационными, не могут в до-
в обществе последних 10 лет стали основой серьез- статочной степени повысить требуемое его каче-
ных изменений в системе российского образования. ство. В этой связи современное образование не спо-
Принятые Государственной думой и Правительством собно конкурировать со СМИ, Интернетом и с теми
России «Закон об образовании в Российской Феде- образовательными технологиями, которые, внедря-
рации», Федеральные государственные образова- ясь в нашу жизнедеятельность, подменяют диалог
тельные стандарты общего и профессионального об- (как специфическую форму общения) — коммуника-
разования, «Профессиональный стандарт педагога» цией (как процесс передачи и восприятия информа-
и др. стали важнейшей законодательной базой ции), обучение (преподавание) — целенаправленным
в сфере образования. Однако, несмотря на столь воздействием на сознание и психику человека (вну-
мощную законодательную базу сегодня, имеют шением), а творческое мышление — простым повто-
место две точки зрения на развитие образования. рением или воспроизводством информации.
Первая — это образование в кризисе. Прежние Этому мнению противостоит другое, утвержда-
его цели, содержание и формы слабо удовлетворяют ющее, что образование динамично развивается,
выросший спрос на качество образования, а те, что перестраивается, дополняется новым смыслом и со-
