CC BY
18
В связи с выше сказанным, можно сделать вывод о том, коммуникации являются одним из главных механизмов развития научного творчества, оказывающих влияние, во-первых, на производство новых знаний, во-вторых, на деятельность научного сообщества, на методологов науки, которые, в свою очередь, изучают знание о науке (формируют метанаучный уровень), в-третьих, на формирование представлений о субъекте науки.
Литература
1. Кун Т. Структура научных революций. - М.: Наука, 1975.-264 с.
2. Принципы историографии естествознания: XX век.
- СПб.: Алетейя, 2001. - 477 с.
3. Малкей М. Наука и социология знания. - М.: Наука.
- 1983. - 212 с.
4. Мертон Р.К. Социальная теория и социальная структура. - М.: ACT, Хранитель, 2006. - 880 с.
5. Knorr-Cetina К. The manufacture of knowledge: an essay on the constructivist and contextual nature of science. -Oxford, 1981.-189 p.
6. Кнорр-Цетина К. Объектная социальность: общественные отношения в постсоциальных обществах знания // Журнал социологии и социальной антропологии. — 2002. -Т. 5. -№ 1.-С. 101-124.
7. Кнорр-Цетина К. Наука как практическая рациональность // Ионин Л.Г. Философия и методология эмпирической социологии. - М.: изд-во ГУ-ВШЭ. - 2004. -367 с.
8. Галилей Г. Избранные труды. - М: Наука, 1964. -645 с.
9. Лакатос И. Доказательства и опровержения. Как доказываются теоремы. — М.: Медиум, 1995. - 152 с.
10. Маркова Л.А. Конструирование научного знания как социальный процесс // Философия науки. - М.: ИФ РАН, 1997.-С. 110-118.
11. Латур Б. Когда вещи дают сдачи: возможный вклад «исследований науки» в общественные науки // Вестник МГУ. - Выпуск 3, сер. «Философия». - 2003. - С. 20-39.
12. Столярова О.Е. Постнеклассический образ науки: «Исследования технонауки» // Философия в XX веке. — М.: изд-во РАН ИНИОН, 2003. - С. 41-82.
13. Шадрин А.Е. Сетевые модели организации // Информационное общество. - 2000. - №2. - С. 86-88.
14. Летов О.В. Проблема научной объективности в постпозитивистской философии науки (концепции Майкла Полани и Норвуда Хэнсона): автореф. дис. ... д-ра филос. наук - М.5 201 1.
15. Огурцов А.П. Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. - СПб.: изд-во Русско-Христианского гуманит. ин-та, 2004. — 316 с.
16. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. - М.: изд-во ин-та экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998. -160 с.
17. Мамчур Е.А.Образ науки в современной культуре. -М.: КАНОН+, 2008. - 400 с. *
Раитина Маргарита Юрьевна, кандидат философских наук, доцент кафедры философии и социологии гуманитарного факультета Томского государственного университета систем управления и радиоэлектроники, г.Томск, e-mail: raitina@mail.ru. Raitina Margarita Yurievna, candidate of philosophical science, associate professor, department of philosophy and sociology, Tomsk State University of Control Systems and Radioelectronics, Tomsk, e-mail: raiti-na@mail.ru.
УДК 81 © О.Б. Истомина
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ БИЛИНГВАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ
ОРГАНИЗОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Статья посвящена вопросам формирования билингвальных компетенций в региональной системе организованного обучения. Билингвальное образование — составляющая учебно-воспитательной системы, обеспечивающая принципы этнокультурной коннотации в полиментачьном пространстве.
Ключевые слова: билингвизм, языковые компетенции, билингвальное образование, этнокультурная школа.
О.В. Istomina
DEVELOPMENT TENDENCIES OF COMPETENCES BILINGUALS IN REGIONAL SYSTEM
OF THE ORGANIZED TRAINING
Article is devoted to questions of formation of competences bilinguals in regional system of the organized training. Education bilingual - the important characteristic of teaching and educational system, which providing principles of ethnocultural connotation in poly mental environment.
Key words: bilingualism, language competences, education bilingual ethnocultural school.
Построение системы организованного билин- такты культур обусловили создание форм дву-
гвального образования населения Предбайкалья язычия, привели в действие аккультурационные
связано с процессами экономического развития процессы. Укрепление хозяйственно-бытовых
региона в начале XIX в. Территориальные кон- отношений коренных жителей и переселенцев
постепенно обнаружило потребность в углублении социокультурных контактов, что нашло отражение в создании системы школьного образования на территории Восточной Сибири. Необходимость формирования билингвальных компетенций на основе мажоритарного межнационального и этнонациональных языков объясняется вхождением Усть-Ордынского Бурятского округа в состав многонационального региона, каким является Иркутская область.
Развитие региональной системы организованного билингвального обучения с национальным компонентом на протяжении двух столетий испытывало большие сложности. Попытки обеспечить более стабильное положение образовательной системы прерывались в связи с революционными изменениями, переходом на латинский и кириллический алфавиты, началом Великой Отечественной войны и т.п. Развитие школьного дела зависело и от экономико-политической, социокультурной ситуации в регионе. В процессе становления билингвальной образовательной системы школы испытывали серьезные трудности, обусловленные: 1) малочисленностью национальных школ на фоне изменяющего состава классов; 2) преобладающей потребностью учащихся в практических знаниях; 3) проблемой педагогических кадров; 4) зависимостью эффективности обучения от уровня подготовки учителя ввиду моноресурсности процесса; 5) краткосрочностью обучения; 6) обучением на русском языке, что могло препятствовать полному пониманию учителем учеников коренного населения; 7) прерывающейся периодичностью работы образовательных объектов, «полукочевым» характером школ; 8) финансовой зависимостью школы от местного населения; 9) содержанием школы за счет самообложения населения и др.
Большинство перечисленных проблем не решены и в настоящее время. Более того, появились новые. Одна из главных - недостаток финансовых, технических и людских ресурсов. Трудности в системе билингвального образования во многих национальных объединениях связаны с краткосрочностью, редкостью занятий. Временная наполняемость языковых курсов в Иркутской области не превышает 70 часов в год для 5-11 классов, и не более 35 часов в 8 классе, что означает посещение уроков родного языка 1-2 раза в неделю, в то время как планирование иностранного (европейского) языка предусматривает 3 урока в неделю. Эти особенности мешают, во-первых, усвоению конкретного лингвистического материала, во-вторых, не способствуют общекультурным компетенциям, в-
третьих, не позволяют с помощью компаративного подхода повысить уровень межъязыковых знаний.
Несмотря на сложности в организации билингвального образования, присутствие регионального, миноритарного языков в сфере организованного обучения необходимо, прежде всего, для развития самого языка, пополнения лексического фонда, сохранения связи языка с текущей действительностью. Язык в образовательной системе не может стать для ребенка архаичным. Являясь средством современных коммуникаций, язык остается современным, адекватным времени коммуникантов. Билингвальное образование - непременная характеристика системы организованного обучения, обеспечивающая принципы этнокультурной коннотации в полиментальном пространстве.
Системность передачи этнокультурного опыта успешно адаптирует к поликультурной среде: «продолжительные культурные упражнения влияют на орган душевной деятельности - мозг, не только увеличивая его объем, но и делая способным к более сложной и тонкой деятельности. Культурная деятельность, совершаемая из поколения в поколение, производит внутренние изменения в строении мозга, которые, закрепляясь, становятся наследственными. Только тогда образование станет эффективным, когда в основу будут положены опирающиеся на науку представления о путях формирования человека, механизмах усвоения культуры» [31.
Положительную роль в формировании лингвистической компетентности играет синхронность, одновременность, событийность усвоения грамматических разноязычных категорий, особенно схожих по своей структуре или принципу выражения. Обеспечение родного языка в различных вариантах присутствия: средства обучения, предметы в системе лингвистических навыков, факультативные дисциплины - все это работает на сохранение этнокультурной константы, также выполняющей образовательные, учебно-воспитательные компетенции учебного процесса. Язык, по выражению Э.Сэпира, «прорастает» в культуру, внедряется в нее, отражает глубинные особенности мировосприятия, построения предметно-понятийной базы, эмоционально-оценочных реакций. Воспринятые в раннем детстве специфические черты этнокультуры навсегда остаются в сознании как унаследованный образ жизни, как проявление характера.
Этнические, региональные языки особенно необходимы в первичной стадии социализации и в учебном процессе, т.к. наряду с жизненно-практическими и научными знаниями преподно-
сят эмпирические сведения на основе интуитивных, созерцательных представлений, непосредственных перцептивных наблюдений. Все уровни знаний объединяются в собирательную категорию этноидентичности, формирующей «духовно-кровное единство, создающее свою культуру, т.е. царство идеальных ценностей» [6]. Номинативные образы лексических единиц на этапе взросления ребенка регулярно наполняются новыми значениями, отражают «реальный этнокультурный фон», под воздействием всей «совокупности ассоциаций и чувств, возникающих в памяти индивидуума при восприятии им (зрительном, слуховом и пр.) той или иной номинации» [4J.
Наличие мультилингвальной образовательной системы является своего рода регулятором социокультурной жизни и гарантом этнонацио-нальной стабильности, поэтому гибкость политики межнациональных отношений особенно важна как в образовательных, так и в социальных процессах. В «заинтересованных» языковых зонах присутствие языков миноритарных групп в системе образования конструирует лингвоэт-ническую мозаичность, исполняет право ребенка на изучение родного языка. Данное реализованное право исключает дискриминацию по этническому признаку. Доступность языка ввиду его особой этноидентифицирующей, этноконсо-лидирующей функции обеспечивает сохранность границ этнического Ego. Билингвальное образование «представляет в распоряжение индивидов мощный инструмент - язык, имеющий большую значимость в качестве руководящего начала и в научном изучении культуры» [8].
Поскольку двуязычная школа решает серьезные политические и культурные задачи как в региональном, так и государственном отношении, к учителю в таком типе обучения предъявляются повышенные требования, к которым непременно необходимо отнести следующие: навык прогноза ошибочных позиций в усвоении языковых тем, «предугадывания» сложностей и принятие соответствующих учебно-
методических мероприятий; навык построения корреляционных моделей знакомого и нового языков; умение последовательного построения дидактического материала; владение методиками компаративного изучения языков, их совершенствование; умение формировать принципы взаимодействия языков, их валентности в общем дискурсе; навык применения диахронического и структурно-синхронического аспектов изучения культуры и ее компонентов; знание и учет исторического и социокультурного контекста; ис-
пользование философского, социального, исторического наследия в образовательных целях.
Все эти профессиональные навыки и умения в сочетании с желанием сохранения и развития особенностей традиционных моделей воспитания с возможностью учета этнокультурных свойств в дидактике при системных, регулярных занятиях обеспечивают билингвизацию контингента, способствуют осознанию нужности эт-ноидентификации, объясняют ее глубокий смысл, расширяют сферы применения языков этногрупп. Этнокультура в учебно-познавательной деятельности позволяет усвоить письменную форму родного языка, в совокупности с обязательными, макропосредническими компетенциями сформировать полный письменный тип билингвизма.
Таким образом, интегральные, междисциплинарные методы в системе билингвального образования являются наиболее приемлемыми, т.к. ориентируют педагога на синтетичность мышления, применения обще- и частнонаучных методик и знаний, а также позволяют избежать перевода этнических культур в культуры «для внутреннего пользования».
Политика билингвизации в школе должна быть дальновидной, уметь прогнозировать межнациональные отношения в регионе и в государстве. Мозаичность национального состава и уровень интенсивности межкультурных бесконфликтных контактов находится в прямой зависимости от идеологических установок этнокультурной сферы организованного обучения. Привитые в школьные годы ценности толерантной культуры должны быть реализованы у взрослого контингента. Этничность, базирующаяся на сохранении традиционных начал, также нуждается в проявлении традиций в учебно-воспитательном процессе.
Школа может быть инструментом деэтниза-ции, способствовать ассимиляции, этнической индифферентности и даже нигилизма, или консолидировать этничность, интегрируя все признаки этноса в самобытную культуру. Система организованного обучения, транслируя этнокультурный опыт, не только выполняет процессы социализации и инкультурации личности, но также сохраняет национальный портрет региона, и вместе с тем формирует понимание важности этнической идентичности и интереса к истории и современному бытию своего народа.
В современных условиях в традиционном варианте школы с национальным компонентом в большинстве республик РФ родной нерусский язык используется как средство обучения на дошкольном уровне и на начальном этапе, со
среднего звена осуществляется переход на русский язык, при этом национальный компонент становится предметом изучения. В Предбайка-лье единственной формой внедрения этнокультурной коннотации в образовательные стратегии является преподавание родного (нерусского) языка как предмета по аналогии с иностранным европейским языком.
Согласно информационным справкам Министерства образования Иркутской области обучение во всех общеобразовательных учреждениях региона осуществляется только на русском языке. По итогам 2011/2012 учебного года в поселениях округа и области как предмет изучаются бурятский, польский, тофаларский, эвенкийский, татарский языки (табл.1).
Таблица 1
Образовательные учреждения с национальным компонентом на территории Иркутской области в 2011/2012 уч. г.
Распределение обучающихся, изучающих родной
язык как предмет
Количество учреждений, ^
Язык в которых родной (нерусский) ja о CJ hQ и о CJ CJ сЗ о
язык изучается как предмет cd (=? cd п U о
« н
rt чо К
^ •п о
Бурятский 111 2742 2084 697 5523
Польский 2 62 21 - 83
Тофаларский 3 97 - - 97
Эвенкийский 2 19 17 - 36
Татарский 1 25 - - 25
Итого 119 2945 2122 697 5764
Сравнительный анализ динамики двуязычного образования на основе национального компонента позволяет отметить исчезновение национального языка обучения из учебных программ региона. К примеру, в 2000/2001 учебном году
функционировали два образовательных учреждения с бурятским языком обучения, перешедшим в последующие годы в разряд отдельного предмета (табл.2).
Таблица 2
Сведения о распределении общеобразовательных учреждений и обучающихся по языку обучения и по изучению родного (нерусского) языка в 2000/2001 уч.г. (Иркутская область)
Язык ^исло учреждений по языку обучения (ед) Распределение обучающихся по языку обучения (чел.) Число учреждений, в которых родной (нерусский) язык изучается как предмет (ед.) Распределение обучающихся, изучающих родной нерусский язык как предмет (чел.)
1 - 4 классы 5-9 классы 10-11 классы Итого 1 - 4 классы 5-9 классы 10-11 классы Итого
Бурятский 2 19 - - 19 109 3337 3251 671 7259
Польский - - - - - 2 45 31 - 76
Тофаларский - - - - - 2 63 - - 63
Эвенкийский - - - - - 2 12 32 6 50
Итого 2 19 - - 19 115 3457 3314 677 7448
Опираясь на отчетные данные, отметим, что при общей картине положительной динамики развития сети национальных школ реальная численность обучающихся родному языку своей этногруппы не увеличилась, а наоборот, снизи-
лась в 1,3 раза. При этом в старшем звене представлен только бурятский язык, до среднего звена включительно преподаются польский и эвенкийский языки, тофаларский и татарский изучаются только на начальном этапе. Представлен-
14А/2012
ность данных языков в образовательной системе обусловлена историческими процессами и современной национальной структурой региона. Преобладание конкретной этногруппы в поселении обеспечивает присутствие ее языка в школьной программе. Например, в Вершинин-ской и Дундайской школах (Боханский район) преподается польский язык, в Шаховской (Аларский район) и Тарасинской (Боханский район) - татарский язык.
Необходимость билингвального образования на всех уровнях и особенно на раннем дошкольном и начальном школьном подтверждается психоаналитическими исследованиями. По З.Фрейду, детский опыт билингвальных коммуникаций является не только ценностно-нормативной основой формирования личностного потенциала, но и служит образцовым примером дискурса. «Эталонность» данных детских коммуникаций объясняется чувством преданности лидерам социальной ин-группы. Семья как источник первичной социализации способна легко привить уважительное отношение к языковым средствам. Речь родителей, обладающих в сознании ребенка особыми качествами, и есть
Понимание необходимости двуязычного образования, важности языка как этнического идентификатора в большей степени отмечают респонденты старшей возрастной группы. Желание увеличения доли русского языка в системе образования характерно для молодежи. Данные процессы активно проявились в 1940-е гг., они неоднократно обсуждались на совещаниях ОкрОНО. Характер этих явлений, по мнению специалистов представляется закономерным: «Бесспорно, что при проведении коренизации мы испытываем большие трудности, механически учащиеся наших школ стремятся перейти на русский язык. Правильно, что тяга учащейся молодежи округа к русскому языку исключительно велика. Это вполне понятно, потому что западные буряты находятся в окружении русского населения. И это вполне естественно сказывается на тяге к русскому языку» [1]. Таким образом, в очередной раз подтверждается зави-
эталон. Начальная школа, в которой учитель воспринимается безапелляционно как лидер своей социальной группы (класса), имеет возможность внести в детский коммуникативный опыт положительные эмоции, связанные с речевым поведением. Естественное «вживление» языков в детское сознание определит отношение к родному языку, к своей нации, сформирует основу для положительной этноидентификации и вместе с тем заложит принципы механизма социального взаимодействия людей, живущих в многонациональном поселке, регионе, государстве.
Этнокультурные цели билингвальной школы достигаются при условии их совпадения с образовательными целями, преследуемыми ребенком и, конечно, его родителями, семьей. Языковые приоритеты и ориентации отражаются в выборе языка воспитания и обучения. По результатам авторских исследований языковых ориентации населения Предбайкалья в 2004-2011 гг., на вопрос «На каком языке Вы считаете нужным обучение своих детей?» респонденты ответили следующим образом (табл.3):
Таблица 3
симость речевого поведения от социально-демографических характеристик населения региона.
В современных условиях образовательный, социально-профессиональный, экономический факторы определяют выбор школы для всех этнических групп. Именно на этих факторах основывается выбор языков в образовательных структурах. Для 11% сельских жителей нужен родной (нерусский) язык в дошкольных учреждениях, в школе - для 1,2% респондентов, со-функционирование русского и родного языков выбрали 54,3% ответивших для дошкольной программы, 64,4% - для школы и 2,3% - для вуза. В городской среде предпочтение в большей степени отдается русскому языку: для дошкольников - 100%, школьников - 60% (остальное отводится на билингвальное образование), для студентов среднего и высшего образования- 100%.
Ответы респондентов на вопрос «На каком языке Вы считаете нужным обучение своих детей?», %
В дошкольном учреждении В школе В вузе
Возраст рус. бур. рус/ рус. бур. рус/ рус. рус/
яз. яз. бур. яз. яз. бур. яз. бур.
14-20 8,8 0 10,9 4,4 0 15.3 17,5 2,2
21-40 38.5 10,3 50,3 34,4 0 65 94.1 2
41-60 28 10,9 60,9 27,2 2,4 69,6 84.8 1,9
61-80 21.4 28,6 47,6 14,3 2,4 83,3 95,2 4,8
Стремление молодых родителей ориентировать своих детей на глубокое изучение русского языка естественно, но представляет угрозу потери важного этнического идентификатора - языка. Необходимость билингвизма для представителей наций, являющихся этническим меньшинством, связана с социальной перспективой, а именно с возможностью получения образования, работы, участия в общественно-политическом процессе. За желанием продолжить обучение в высшей школе стоит необходимость полноценного владения мажоритарным языком. Очевидно, что научная литература, учебные пособия издаются на языке, выполняющем роль средства межнационального общения. Выбор языка учебной и научной литературы объясняется направленностью к широкому кругу читателей. Рассматривая языковые приоритеты, автор, издатель основывают свой выбор в соответствии с важнейшим требованием к такого рода литературе — максимальной доступностью читателям. Очевидно, что в нашем государстве доступной к восприятию для широкой массы потребителей является книга, изданная на русском языке. Истории известны случаи издания литературы, в том числе специальной, на языках этногрупп, но данное стремление оборачивается невозможностью использовать ее за пределами соответствующей языковой зоны. На современном этапе наука развивается в мировом масштабе, поэтому для научных изданий приоритетом пользуются языки, признанные средством международного общения. Статус данных языков определен максимальным объемом социальных функций. Способность функционировать во многих сферах социальной жизни является условием приобретения языками статуса средства международного общения (80% новых знаний научного и практического характера создается с помощью шести языков, в том числе русского языка, являющихся официальными языками ООН).
Сужение уровня функционирования национального языка и, как следствие, смена родного языка связаны, в первую очередь, с ослаблением национального самосознания. Между удельным весом национального языка в языковой жизни индивида и неустойчивостью национального самосознания наблюдается прямая взаимосвязь. Существует общая закономерность: неустойчивость национального самосознания тем выше, чем глубже и интенсивнее протекает процесс объективного уменьшения удельного веса национального языка, «утрата народом своего языка равносильна его денационализации» [5].
Отношение к национальному языку, признание его родным или его смена во многом фор-
мируется в процессе осмысления этнической (национальной) принадлежности. А.Г. Здраво-мыслов выделяет шесть типов такого осмысления, а именно: сакральное (национальность дана человеку от природы или от Бога и менять ее нельзя); этно-историческое (благодаря национальной принадлежности у людей сохраняется память о предках, о Родине и ее истории); патриотическое восприятие (утверждает в качестве нормы для человека гордость за свою национальность); социально-политическое представление (национальность объединяет людей, позволяет им добиться общих целей); национальность разъединяет людей; общегражданское отношение (человек сам вправе выбрать свою национальность) [2].
Первые четыре типа осмысления этнической принадлежности отстаивают позиции национальных языков, присваивают им роль этнического идентификатора. Два последних типа, напротив, предопределяют возможность для любого индивида сменить родной язык в зависимости от социальной среды. Каждый человек самостоятельно выбирает для себя любой из шести типов осмысления. Важно помнить при этом, что одной из доминирующих социальных характеристик современного общества с его сложной социоструктурной и многоэтничной организацией является поликультура. Сохранить культурную самобытность этногруппы и ее языковое олицетворение в данных условиях возможно при наличии уважения к национальности (этносу) и памяти о предках, формируя сакральное, историческое понимание национальной принадлежности.
Итак, сохранение и развитие языков этногрупп в системе организованного обучения крайне важны. Билингвальное образование участвует в процессах личностного становления коммуникантов, внедряет социокультурные, этнопсихологические диспозиции сразу нескольких языковых, а значит, культурных систем. Сформированная в раннем детстве билингвальность выполняет во взрослой жизни носителя роль образцовой модели дискурса. Все уровни знаний, приобретенные в двуязычном варианте образования, связаны с ревитализационными задачами, с сохранением языка этноса, что в свою очередь, работает на сохранение и развитие этнического Ego.
Положение двуязычного образования в Предбайкалье требует корректив в отношении общей нагрузки, улучшения материально-технической оснащенности, наконец, понимания главной задачи этнокультурных коннотаций -сохранения и развития многонациональной
структуры региона. Сформированные этноязыковые компетенции - признак полноценной, знающей традиции своего народа личности. Присутствие языков народов региона в образовательном процессе позволяет этим языкам развиваться, обновлять лексический запас, не дает им стать анахронизмом. Современные процессы прагматизации речевого поведения возвеличивают пользовательский статус языков, поэтому в молодежной среде личностной ценностью обладают те языки, которые способствуют успешной социализации, языки, которые в бытовой терминологии называются «хлебными». Названные обстоятельства предписывают миноритарным языкам сферу домашнего применения, снижают их функциональные возможности. Двуязычная школа в условиях давления универсалистских тенденций определяет сохранность языков, активизирует процессы их ревитализации.
Жизненный цикл этноса не прерывается до того времени, пока действует аккумулятивная (сохранная) и трансляционная функции его культуры. Знаниевая основа культуры любого народа с помощью языка, лингвокода, передается новым поколениям, что делает процессы би-лингвизации в этнокультурной школе фундаментальной задачей.
Литература
1. ГАНИИО. Ф. 127. Оп. 30. Ед. хр. 340 а. Л.2.
2. Здравомыслов А.Г. Этнополитические процессы и динамика национального самосознания россиян // Социологические исследования. - 1996. -№12. - С. 25.
3. Каптерев П.Ф. О природе детей. - СПб., 1899. -С. 39.
4. Мамонтов А.С. Язык и культура: основы сопоставительного лингвострановедения: авгореф. дис. ... д-ра филол. наук - М.5 2000. - С.53.
5. Мацейкив М.А. Некоторые аспекты этнической психологии в наследии А.А. Потебни // Исторический путь психологии.-М., 1992.-С. 121.
6. О России и русской философской культуре. - М., 1990.-С. 448.
7. Панькин А.Б. Этнокультурная коннотация образования. - Элиста, 2009. - С. 147.
8. Сэпир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии / под общ. ред. А.Е. Кибрика. - М., 1993. - 656 с.
Истомина Ольга Борисовна, кандидат социологических наук, доцент кафедры общественных наук Ангарской государственной технической академии, докторант кафедры философиии Бурятской государственного университета, г.Ангарск, e-mail: olgaistomina@mail.ru.
Istomina Olga Borisovna, candidate of sociological science, associate professor, department of social science, Angarsk State Technical Academy, doctoral, department of philosophy, Buryat State University, Angarsk, e-mail: olgaistomina@mail.ru.
УДК: 2. 273.99 © В.Б. Долгов
«АМЕРИКАНИЗМ» В КАТОЛИЧЕСТВЕ: НАЦИОНАЛЬНАЯ «ЕРЕСЬ» ИЛИ ЧАСТЬ КАТОЛИЧЕСКОГО ОТВЕТА НА МОДЕРН?
Статья посвящена основам религиозно-философских и социальных концепций движения «американизма» в католичестве конца XIXв. - части более широкого явления, названного «католическим модернизмом». Излагая основную историческую канву «американизма» и идеи его наиболее значимых представителей, автор выявляет его особенности, связанные со специфическим культурным и богословско-церковным контекстом Соединенных Штатов.
Ключевые слова: католический модернизм, «американизм», Ватикан, папство.
V.B. Dolgov
«AMERICANISM» IN CATHOLICISM: NATIONAL «HERESY» OR PART OF MODERN CATHOLIC ANSWERS?
Article is devoted to the basics of religious-philosophical and social beliefs of the movement «Americanism» in Catholicism in the late XIX- part of a broader phenomenon of «Catholic modernism». Outlining the main historical canvas «Americanism» and the idea of its most significant representatives, article reveals its features associated with a particular cultural and theological context of the Church of the United States.
Key words: Catholic modernism, «Americanism», the Vatican, the papacy.
В современной религиоведческой литературе, посвященной движению католического модернизма и его разновидности, известной под названием «американизм», выдвигаются различ-
ные точки зрения, ставящие вопрос об идентичности обоих этих явлений. Прекрасной иллюстрацией является взгляд исследователя американского католицизма Маргарет Риер (Margaret
