CC BY
120
(Тенденции и перспективы раскрытия творческого потенциала молодёжи
УДК 37.036 Л. В. Школяр
институт художественного образования российской академии образования
В статье рассматриваются концептуальные подходы к современному художественному образованию, которые были разработаны в институте художественного образования. раскрыты современные тенденции раскрытия творческого потенциала молодёжи. Выделены принципы педагогики искусства. Показана взаимосвязь традиций и новых достижений в научных исследованиях сотрудников института.
Ключевые слова: педагогика искусства, институт художественного образования, научные школы, принципы, педагогические подходы, тенденции, человек культуры, образование через культуру.
L. V. Schkolyar
Institute of Art Education of Russian Academy of Education, Pogodinskaya str. 8, bldg 1, 119121, Moscow, Russian Federation
TRENDS AND PROSPECTS OF YOUTH' CREATIVE POTENTIAL SUPPORT
The article discusses conceptual approaches to contemporary art education, which were developed at the Institute of Art Education. The author revealed modern trends of youth' creative potential support. There are highlighted the principles of pedagogy of art. The interrelation of tradition and new achievements in scientific research of the Institute is shown.
Keywords: pedagogy of art, Institute of Art Education, research schools, principles, pedagogical approaches, trends, person of culture, education through culture.
Современные требования к образованию формируют представления об «образовании через культуру». При этом встаёт вопрос не только о преобразовании образовательного пространства в пространство культуры, не только об усилении культуроцентризма образовательных программ, но и об управлении качеством образования «через культуру».
Разработка теоретических оснований «образования через культуру» опирается на несколько базовых позиций:
1. Образование — важнейший ресурс социально-экономического и духовного обновления общества.
2. Основной стратегической целью модернизации образования является создание
механизмов устойчивого и постоянного развития системы образования, обеспечение современного качества образования на основе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностями личности, общества и государства.
3. Развитие современного образования показывает, к сожалению, слабость концептуальных основ образовательной политики, ориентиры которой во многих странах ограничиваются узкопедагогическими подходами. Эти подходы не учитывают культурную контекстуальную обусловленность образования.
4. Стратегия новой модели системы образования должна соответствовать требованиям современного постиндустриального общест-
ШКОЛЯР ЛЮДМИЛА ВАЛЕНТИНОВНА — доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, директор Института художественного образования Российской академии образования
SCHKOLYAR LYUDMILA VALENTINOVNA — Full Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, member of the Russian Academy of Education, Director of the Institute of Art Education of Russian Academy of Education
e-mail: ihoraodirect@mail.ru © Школяр Л. В., 2015
ва: открытости и демократизма, мультикуль-турности и толерантности, инновационности и непрерывности, гуманитарности и фундаментальности, диалогичности и субъектности.
Для зарубежных философов и педагогов XIX века (И. Фихте, И. Герберт, Г. Гегель) идея главенства Культуры и «борьба за Культуру» как высшую ценность образования не задавались горизонтами религиозного сознания. Напротив, культура сама определяла духовные и религиозные основания эпохи. В XX веке значительный вклад в исследование отдельных аспектов образования, ориентированных на культуру, внесли отечественные философы и психологи: М. М. Бахтин (идея диалога культур), В. С. Библер (культура как диалог), Л. С. Выготский (культурно-исторический подход к развитию личности), Г. С. Ба-тищев, М. К. Мамардашвили (представление о культурном поле личности).
Методологическим фундаментом современных представлений об образовании через культуру, на мой взгляд, могут стать идеи о необходимости преодоления возникшего в наше время отчуждения искусства от человека. не секрет, что сегодня искусство во многом теряет своё человеческое, то есть эмоциональное, духовное содержание. Всё это превращает искусство в некое хотя и объективно существующее, но внешнее средство воспитания, которое можно «приложить» к каким-либо иным воспитательным воздействиям, использовать в других направлениях воспитания. Отсюда проистекает понимание искусства в образовательном процессе как усилителя, своего рода «катализатора» других воспитательных воздействий.
Искусство действительно может выступать в такой роли: это заложено в его природе — быть отражением внутренней эмоциональной жизни человека, концентрировать и усиливать его эмоции и чувства, рождённые самыми различными жизненными обстоятельствами, превращать, как говорил д. Б. Кабалевский, «любой факт истории в факт эмоционально одухотворённый».
Конечно, практически все признают огром-
ное воздействие искусства на ребёнка, значение его способности без излишней дидактич-ности ввести детскую душу в огромный мир общечеловеческих ценностей, через развитие фантазии, воображения, творчества повлиять на становление духовного мира личности. но между тем одной из тенденций современного преподавания предметов искусства, прежде всего в общеобразовательной школе, является непонимание сущности искусства.
другой печальной тенденцией можно назвать стереотипность педагогического мышления.
однако обозримая история человечества являет неисчислимое множество примеров не «утилитарного» понимания искусства и особенно музыки, а как носителя человеческой духовности: уже древние греки понимали музыку как источник возвышения души, отмечали её облагораживающее воздействие, а в новой истории профессиональное музыкальное искусство (высокое, классическое) и не понимается иначе (вспомним слова Бетховена о необходимости «высекать огонь из сердец людей»).
Современное школьное образование не должно быть утилитарным! Школа не должна готовить для жизни, она сама должна быть особой жизнью, в которой живёт человек как становящаяся личность. Каждая культура отвечает на вечные вопросы человеческой жизни, ответами на них становятся произведения культуры — философские системы, высказывания мудрецов, художественные творения, религиозные построения. Тайна этих вопросов заключается в том, что никакие ответы на них не могут быть признаны окончательными.
Упрощённо-практическое использование искусства как средства воспитания влечёт за собой то, что оно, теряя своё высокое предназначение, превращается в иллюстрацию жизненных явлений, в «образное подтверждение» их. Школа должна ориентироваться не на воспитание личности, не на непосредственное воздействие на жизнь личности, так как личность рождается только усилиями самого человека, а на формирование «челове-
ка культуры», способного работать со знаниями, то есть осмыслять их, мыслить, способного работать с разными типами мышления, с идеями различных культур. Формирование «человека культуры» означает формирование в нём особой культуротворческой способности [4].
Абсолютизация прямого воздействия искусства на человека без учёта «механизма восприятия», «деятельности» искусства в человеке является ещё одной тенденцией современного преподавания предметов искусства в школе. Она находит своё выражение в методике — в одних случаях учитель, в зависимости от своих пристрастий, ограничивается раскрытием содержания произведения искусства вообще, а в других случаях — односторонним изучением средств выразительности [12].
На этих методических «полюсах» мы имеем либо «прекрасноречие», то есть красивые и даже выспренние разговоры об искусстве, либо чисто «технологический» разбор произведения, приближающийся к анализу форм и средств выразительности в сфере профессионального образования.
Достигнуть «золотой середины», как меры совмещения крайностей, обычно не удаётся, и прежде всего по двум причинам, в свою очередь являющимся следствиями отсутствия в практических методиках должной научно-методологической базы. Эти причины — неумение вести анализ произведения от содержания к форме и представление о восприятии искусства как о некоем «таинственном акте», глубоко «индивидуальном процессе», целиком находящемся во власти воспринимающего произведение человека.
Именно боязнь слушательского ученического «произвола» в трактовке музыки привела в своё время к созданию в программах некоего «золотого фонда» произведений, содержание которых было детализировано применительно к той или иной «воспитательной задаче». Мышление в русле этого стереотипа иногда заставляет некоторых учителей буквально навязывать школьникам усто-
явшуюся, педагогически «апробированную» интерпретацию произведения в русле определённых идей и взглядов (как правило, с обязательным нравственным резюме).
Такое «программирование» лишает восприятие непосредственности, а эмоциональные реакции детей уже не носят следов «эмоционального открытия», поскольку всё уже известно и остаётся только следить за тем, как в музыке «иллюстрируется» изложенная учителем идея.
Значимость переориентации образовательной парадигмы на «образование через культуру» определяется в первую очередь тем, что в этом случае не только учитывается, но и активизируется процесс «врастания ребёнка в культуру» (Л. С. Выготский), в её проблемное поле. при этом происходит освоение опыта культуры через интеграцию с собственным опытом, через подлинное творчество, причём творчество культурное (а не имитацию творческой деятельности) [8]. Овладение пробле-матизированным содержанием культуры может приводить к возникновению у растущего человека таких способностей, которые носят исторически новый характер, и не исключена вероятность, что именно они уже в ближайшем будущем станут основой культуры развивающейся человеческой цивилизации.
Развитию идей «образования через культуру» посвящены многие из научных и практи-ко-ориентированных разработок Института художественного образования, направленных на раскрытие творческого потенциала молодёжи в этом процессе [см.: 1, 2, 3, 5, 6, 8, 9].
За длительный срок своего существования (более 85 лет) институт внёс значительный вклад в изучение вопросов художественного образования, эстетического воспитания детей и юношества, роли различных видов искусства в развитии творческих способностей школьников. Исследования, проводимые сотрудниками института, имеют прямое отношение к сохранению и воспроизводству культурных традиций и национального цивилизационного пространства в целом [см.: 7, 11].
В результате в научных концепциях учёных
Института художественного образования выделены общие черты педагогики искусства — это концептуальность, научность, художественность.
Концептуальность выражается, прежде всего, в подходе к художественному образованию как неотъемлемой и абсолютно обязательной части духовной культуры человека, когда взгляды человека на искусство не могут быть отделены от взглядов человека на жизнь.
Научность заключается в способе рассмотрения художественных и жизненных проблем методом, адекватным природе человеческого познания, вытекающим из природы и закономерностей искусства. Отсюда следует необходимость формирования у школьников философского уровня мышления.
Художественность проявляет себя как подход, продиктованный сущностью самого исследуемого (познаваемого) предмета; как руководящий принцип отбора содержания и методических основ его раскрытия; как организующее начало, проявляющееся в органическом единстве содержания и форм художественного образования.
на этой основе сложились приоритетные направления фундаментальных и прикладных исследований:
• развивающее и развивающееся художественное образование, для которого характерны проблематизация содержания и дея-тельностное постижение искусства на базе всеобщего принципа моделирования художественно-творческого процесса. При этом проникновение в природу искусства и понимание его закономерностей позволяют воспроизвести сам процесс происхождения искусства, постичь художественный смысл произведений как свой собственный;
• переосмысление традиционного изучения художественного творчества детей и подростков на основе разработанной модели формирования художественного восприятия школьников и студентов. Данная модель, характеризующая эволюцию эстетического восприятия в разные возрастные периоды детей и юно-
шества, выдвигает приоритет эмоциональной составляющей над рациональной [9].
Одной из наиболее значимых идей в данном контексте является положение о том, что творчество детей и юношества — это часть культурного процесса, а произведение растущего человека — это достоверный источник культурной информации.
В соответствии с основными тенденциями обновления содержания образования сотрудники Института художественного образования разработали вариативные модели художественного образования.
учёные доказали, что в результате освоения важнейших способов художественного познания мира через музыку, театр и киноискусство молодые люди становятся не только грамотными, компетентными зрителями и слушателями, но и учатся осмысливать и интерпретировать явления культуры, воплощать собственные художественные замыслы в соответствии с индивидуальными способностями и интересами [2].
Важно подчеркнуть, что научные школы педагогики искусства — это не замкнутые «кабинетные исследования», а практические разработки, направленные на оптимизацию образовательного процесса, на связь теории с практикой художественного образования [см.: 1, 3, 5, 8].
Ярким примером является проект Института художественного образования «Дети на оперной сцене» (руководитель — старший научный сотрудник М. С. Красильникова). Реализация проекта «Дети на оперной сцене» объединила более десяти тысяч школьников в городах России (Пермь, Самара, йошкар-Ола, Москва) и впервые разрушила стену между учреждениями культуры и образования, объединив усилия учителей музыки, родителей, музыкантов-профессионалов, педагогических коллективов школ, коллективов академических театров оперы и балета.
В результате массовое музыкальное образование и — шире — общеобразовательная школа в целом вышли на новый уровень связи с носителями академической культуры,
успешно решая задачи социализации учащихся, их духовно-нравственного, патриотического воспитания, то есть не только специального, но и общего развития учащихся.
новое качество освоения музыкальной классики в её высших достижениях (оперы, симфонии, концерта и др.) достигнуто за счёт введения интегративных видов музыкально-творческой деятельности (дирижирования, пластического интонирования, графического моделирования, учебно-исследовательской деятельности, оперной режиссуры), активного включения методов и форм проектной деятельности (конкурсы дирижёров, школьные фестивали любителей оперной музыки и др.). Изучение ряда наиболее значимых произведений в классе завершается участием в совместном исполнении с профессиональными артистами на оперной сцене. Следует добавить, что этот проект получил широкое общественное признание, был неоднократно освещён в разных средствах массовой информации и показан на государственном телевизионном канале «Культура».
В результате обобщения теоретических идей и практического их воплощения в Ин-
ституте художественного образования был концептуально обоснован универсальный метод Школы Будущего. Сущность этого метода заключается в преподавании всех учебных предметов в едином культурно-историческом контексте и на основе общих закономерностей и родства научного и художественного познания.
В этом случае искусство не является иллюстративным рядом для учебных дисциплин, не связанных с искусством, а становится процессом и результатом постижения какого-либо явления культуры (духовного, материального) и природы этого явления, породившего физический, химический, биологический и другие законы. тогда у молодого поколения формируется целостная картина мира во всём её многообразии и единстве [12].
Данный метод находит в наше время своё претворение в практике работы отдельных образовательных учебных заведений инновационного типа, связанных с активизацией творческого потенциала молодёжи, где в процессе экспериментальной деятельности подтверждается высокая эффективность идеи его применения.
Примечания
1. Алексеева Л. Л. О практических возможностях развития творческого потенциала личности на уроках музыки в школе // Образование. Культура. Общество. 2014. № 1. С. 5—11.
2. Бережная М. С. Управление способностями и талантами в процессе создания креативной интеллектуальной образовательной среды // Управленческие науки в современной России : сборник докладов научной конференции (21—22 ноября 2013 г., г. Москва) / Финансовый ун-т при Правительстве Российской Федерации, Науч.-прак-тический журн. «Эффективное антикризисное управление». Москва : Реальная экономика, 2014. Том 1.
3. Командышко Е. Ф, Журова Е. Б. Методологические аспекты развития ценностного отношения у подростков к музыкальному искусству // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). 2014. № 2. Том 2.
4. Кудрявцев В. Т, Слободчиков В. И, Школяр Л. В. Культуросообразное образование: концептуальные основания // Известия РАО. 2001. № 4. С. 4—46.
5. Лыкова И. А. Гармонизация мировосприятия детей в условиях интеграции познавательной и художественной деятельности // Детский сад: теория и практика. 2012. № 5.
6. Олесина Е. П. Многовариативность образовательных парадигм как основа социализации современной молодёжи // Инициативы XXI века. 2013. № 1. С. 20—22.
7. Протопопов Ю. Н. Социокультурный портрет учеников в американских детских рисунках, присланных в 1930-е годы в Москву // Социокультурный портрет современного подростка в исторической ретроспективе: материалы международной научно-практической конференции (22—24 мая 2014 г., г. Москва) / Российский государственный гуманитарный университет. Москва, 2014.
8. Радомская О. И. Интегрированный подход к преподаванию искусства как основа формирования детско-взрослых общностей в школе // Инициативы XXI века. 2012. № 1. С. 98—100.
9. Савенкова Л. Г. Интеграция и предметно-пространственный подход к освоению искусства в школе // Инициативы XXI века. 2012. № 1. С. 86—89.
10. Стукалова О. В. Постмодернизм как фактор социальной практики современной молодёжи // Гуманитарное пространство: Международный альманах. 2012. Том 1. № 1.
11. Фомина Н. Н. Детский рисунок как основа изучения социокультурного портрета ребёнка в исторической ретроспективе // Социокультурный портрет современного подростка в исторической ретроспективе: материалы международной научно-практической конференции (22—24 мая 2014 г., г. Москва) / Российский государственный гуманитарный университет. Москва, 2014.
12. Школяр Л. В. Основные тенденции преподавания предметов искусства в современной общеобразовательной школе (на примере уроков музыки) // Инициативы XXI века. 2012. № 3. С. 45—48.
References
1. Alekseeva L. L. About practical opportunities of development of creative potential of the personality at music lessons at school. Scientific magazine "Education. Culture. Society". 2014, No. 1, pp. 5—11. (in Russian).
2. Bereznaya M. C. Upravlenie sposobnostyami i talantami v protzesse sozdaniya kreativnoy intellektual'noy obrazovatel'noy sredy [Management of abilities and talents in the course of creation of the creative intellectual educational environment]. Upravlencheskie nauki v sovremennoy Rossii: sbornik dokladov nauchnoy konferentsii, tom 1 (21—22 noyabrya 2013 g, Moskva) [Administrative sciences in modern Russia: collection of reports of scientific conference, vol. 1 (on November 21—22, 2013, Moscow)]. Moscow, Real Economics Publishing House Limited, 2014.
3. Komandyshko E. F., Zhurova E. B. Metodologicheskie aspekty razvitiya tsennostnogo otnosheniya u podrostkov k muzykal'nomu iskusstvu [Methodological aspects of development of the valuable relation in teenagers to musical art]. European Social Science Journal. 2014, No. 2, vol. 2.
4. Kudryavtsev V. T., Slobodchikov V. I., Shkolyar L. V. Kul'turosoobraznoe obrazovanie: kontseptual'nye osnovaniya [Kulturosoobrazny education: conceptual bases]. Izvestiya Rossiyskoy Akademii obrazovaniya [Proceedings of Russian Academy of Education]. 2001, No. 4, pp. 4—46.
5. Lykova I. A. Garmonizatsiya mirivospriyatiya detey v usloviyakh integratsii poznavatel'noy i khudozhesvennoy deyatel'nosti [Harmonization of attitude of children in the conditions of integration of cognitive and art activity]. Detskiy sad: teoriya i praktika [ Kindergarten: theory and practice]. 2012, No. 5.
6. Olesina E. P. Variability of educational paradigms — the basis of modern youth socialization. Journal"Initiatives of the XXI century". 2013, No. 1, pp. 20—22 (in Russian).
7. Protopopov Yu. N. Sotsiokul'turnyy portret uchenikov v amerikanskikh detskikh risunkakh, prislannykh v 1930-e gody v Moskvu [Sociocultural portrait of pupils in the American children's drawings sent in the 1930th years to Moscow]. Sotsiokul'turnyy portret sovremennogo podrostka v istoricheskoy retrospektive: materialy mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii (22—24 maya 2014 g, Moskva) [Sociocultural portrait of the modern teenager in a historical retrospective: materials of the international scientific and practical conference (on May 22—24, 2014, Moscow)]. Moscow, Publishing house of Russian State University for the Humanities, 2014.
8. Radomskaya O. I. An integrated approach to teaching of the arts as a basis for the formation of school children and adults communities. Journal "Initiatives of the XXI century". 2012, No. 1, pp. 98—100 (in Russian).
9. Savenkova L. G. Integration and object-space approach to the art mastering at school. Journal "Initiatives of the XXI century". 2012, No. 1, pp. 86—89 (in Russian).
10. Stukalova O. V. Postmodernism as a factor of the modern youth social practices. Journal "Humanity space" international almanac. 2012, No 1 (Volume 1) (in Russian).
11. Fomina N. N. Detskiy risunok kak osnova izucheniya sotsiokul'turnogo portreta rebenka v istoricheskoy retrospektive [Children's drawing as a basis of studying of a sociocultural portrait of the child in a historical retrospective]. Sotsiokul'turnyy portret sovremennogo podrostka v istoricheskoy retrospektive: materialy mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii (22—24 maya 2014 g, Moskva) [Sociocultural portrait of the modern teenager in a historical retrospective: materials of the international scientific and practical conference (on May 22—24, 2014, Moscow)]. Moscow, Publishing house of Russian State University for the Humanities, 2014.
12. Shkolyar K. V. Major trends of teaching arts in the modern comprehensive school (by the example of music lessons). Journal "Initiatives of the XXI century". 2012, No. 3, pp. 45—48 (in Russian).
