CC BY
34
АКТУАЛЬНЫЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
ТЕКСТ КАК ОСНОВНАЯ ЕДИНИЦА ОБУЧЕНИЯ КУЛЬТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ
Ли Дань
Кафедра русского языка и методики его преподавания Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198
В данной статье дается характеристика текста как единственной возможности создания отсутствующей культурно-языковой среды, необходимой для изучения русского языка китайскими студентами.
Современный этап развития Китая, характеризующийся все более интенсивной включенностью в глобализационные процессы, предполагает активное взаимодействие с мировым сообществом. Очевидно, что достичь продуктивного взаимопонимания представляется возможным через овладение иностранными языками и понимание иноязычных культур. Актуальность проблемы эффективного диалога культур порождает некоторые вопросы в рамках методики преподавания иностранных языков. Усовершенствование методической системы в русле принципа «овладения иностранным языком в неразрывном единстве с освоением иноязычной культуры» приобретает статус стратегической задачи. Стремление объединить процессы овладения иностранным языком и культурой в единый методический комплекс находит свое отражение в господствующих в современной педагогике принципах культуросообразности и личностной ориентации. Несмотря на то, что внедрение в процесс обучения иностранному языку элемента обучения иноязычной культуре не вызывает внутренних противоречий, следует отметить важность принципа сочетания этих двух начал. Правомерно предположить, что при тривиальном разделении этих методических процессов на последовательные («учим язык, а затем — культуру») уровень коммуникативной компетенции в результате будет не очень высок. Необходимость преодоления традиционных различий в методиках преподавания языка и культуры привела к тому, что в центре внимания лингвистов и методистов оказался текст как особая интегративная единица, находящаяся в основе обуче-
ния иностранному языку, способная совместить процессы ознакомления с иностранным языком и иноязычной культурой в единую коммуникативно эффективную систему. В этой связи надо отметить и еще одно важное положение — максимальных результатов использования данной системы можно добиться при трансляции культуры в условиях взаимодействия, взаимопонимания контактирующих культур и их трансляторов-языков.
Итак, в контексте современных задач обучения иностранному языку текст вытесняет предложение и речевой образец с места ведущей единицы обучения и становится минимальной структурно-функциональной единицей иностранного языка, сохраняющей его основные свойства. С позиций современного понимания коммуникативной сущности обучения иностранным языкам текст не подлежит дидактическому членению, так как при этом теряется его важнейшая системная характеристика — способность транслировать иноязычную культуру, стимулировать процесс «вхождения» личности обучаемого в соответствующий языковой социум.
Использование текста в качестве основной дидактической единицы в обучении иностранному языку соответствует и положению о коммуникативной природе обучения. Именно в процессе обучающей коммуникации формируются важнейшие личностные характеристики и установки.
При обсуждении роли культуры в языковом обучении не следует обходить стороной и вопрос о мотивационном потенциале культуры. Культура страны изучаемого языка во всем своем многообразии является идеальным стимулом роста познавательного интереса учащихся. Обучение иностранному языку, таким образом, должно превратиться в реконструкцию культурной среды, моделирование иноязычного культурного пространства. А для реализации этой задачи требуется качественно новая дидактическая единица. Слово, морфема, предложение и другие языковые единицы, долгое время находившиеся в основании системы обучения иностранному языку, не способны образовать культурно-языковое пространство. В этом отношении только аутентичный текст имеет собственно культурноязыковое пространство, способен стимулировать формирование новой языковой личности обучаемых, имеет потенциал в моделировании культурно-языковой среды.
Л.К. Мазунова в порядке обоснования ведущей роли текста как базовой дидактической единицы обращает внимание на то, что только текст удовлетворяет следующим требованиям [4]:
1) единица обучения иностранному языку и иноязычной культуре должна соответствовать модельному принципу, то есть представлять в миниатюре пре-зентируемый целостный объект;
2) эта единица должна быть потенциально готовой к осуществлению меж-культурной коммуникации и сама являться образцом такого взаимодействия. Это предполагает ряд критериев отбора соответствующих единиц:
— культурологическую ценность,
— образцовость и нормативность в языковом, речевом и социокультурном планах,
— личностно заостренную информационную насыщенность,
— разнообразие видов и типов (жанрово-стилевое разнообразие);
3) эта единица должна быть достаточным основанием для активизации собственной текстовой деятельности студентов доступными вербальными и невербальными средствами.
В отношении процесса обучения иностранному языку и иноязычной культуре текст понимается как аутентичный фрагмент определенного культурно-языкового пространства. Именно через погружение в это пространство, через попытку организовать в пределах этого пространства личностно-мотивированное взаимодействие и происходит успешное овладение иноязычной культурой. При этом текст представляет значительную ценность как источник многочисленных формальноязыковых средств и образец моделей их реализации, более того, текст можно считать образцом в плане выбора языковых средств на всех уровнях — от грамматического согласования до этических норм коммуникации соответствующего социума. Подробнее остановимся на этом положении.
Л.В. Величкова справедливо отмечает, что при нарушении интонационного строя разрушается связь между речью и мышлением [1. С 35]. Для китайских студентов при овладении интонационным строем русского языка значительные трудности возникают еще на первых шагах обучения. Наш опыт убедительно показывает, что «иностранный акцент» в значительной степени образуется вследствие искажения ритмико-интонационной картины русского языка. К сожалению, на элементарном этапе обучения русскому языку преобладает использование в качестве ведущих дидактических средств дотекстовых языковых единиц (фонем, слов), перенос «центра тяжести» с интонационной конструкции на отдельные звуки. В плане решения данной проблемы нам представляется целесообразным прибегнуть к использованию текстов, организованных на основе контрастивного анализа интонационных схем китайского и русского языков. Использование текстов позволяет комбинировать обучение звукам и интонационным комплексам в единый эффективно мотивированный процесс.
Еще одной немаловажной проблемой при обучении китайских студентов лексике русского языка является недостаточное понимание последними особенностей функционирования той или иной лексической единицы. Усвоив денотативный компонент слова, учащиеся обнаруживают тенденцию к нарушению стилистических, оценочных пределов данной единицы, к искажению норм ее сочетаемости. Это наталкивает на мысль, что овладение отдельными лексическими единицами — словами и речевыми образцами — должно протекать в пределах культурно-языкового пространства текста, при этом наибольший эффект даст тренировка отбора и реализации языковых единиц в продуктивной текстовой деятельности. Другими словами, в пространстве текста учащиеся прекрасно овладевают функциональной стороной лексико-грамматических конструкций, улавливают трудновыразимое «соотношение между содержанием речи и ее формальноязыковым, структурно-композиционным и жанрово-стилистическим оформлением» [4. С. 64].
Нам представляется, что культурно-ценный аутентичный текст может значительно повысить компетенцию учащихся в овладении орфографической и пунктуационной системами русского языка. Уже давно была высказана мысль о том, что «орфографическая грамотность получает свое значение в связи с культурой речи в целом... Только развитая речь приводит к потребности ее правильного орфографического и пунктуационного оформления» [4. С. 43]. К сожалению, в практическом опыте преподавания русского языка часто встречается описанное выше противоречие: китайские студенты игнорируют правила орфографии, так как встречаются в общении с более сущностной проблемой — нехваткой языковых средств. Затруднения в освоении сложнейшей русской пунктуационной системы объясняются неуверенностью китайских студентов, попадающих в культурно-языковое поле изучаемого языка.
При выведении текста на позиции ведущей единицы обучения неизбежно возникает вопрос об основных критериях выбора необходимых текстов. Как исследования российских методистов (Е.А. Пассов), так и наши практические наблюдения привели к выводу, что наиболее перспективным в плане введения китайских студентов в русское культурно-языковое пространство является использование полноразвернутых, предельно нормативных, аутентичных текстов преимущественно социокультурной направленности. Под полноразвернутостью текста мы понимаем его потенциал к конструированию культурно-языковой реальности, способность к формированию вторичной языковой личности обучаемого, к формированию фоновых прецедентных знаний в противовес аппеляции к этим знаниям. Критериям полной развернутости и предельной нормативности лучше всего отвечают тексты художественной литературы (рассказ как наиболее удобный для обучения формат) и публицистические тексты (статья, очерк, интервью), научно-популярные тексты, а на высших этапах обучения — научно-академические.
Современные тенденции развития русского языка указывают на тревожное явление — деградацию культуры письменной речи. Следует отметить, что письменная речь является наиболее культуроносной, максимальный культурозначимый потенциал языка раскрывается, прежде всего, через ознакомление и активную мыслительную переработку образцовых письменных текстов. Смещение познавательного фокуса с текстов художественной литературы на малоформатные тексты СМИ: дискурс телевидения, рекламы и Интернета является характерной чертой не только российской, но и глобальной мировой культуры, что накладывает отпечаток на практику преподавания русского языка китайским студентам. Тексты СМИ информативны, неплохо выполняют роль ознакомления студентов со структурно-языковыми единицами, однако их родовая содержательная ограниченность не позволяет в полной мере ввести студента в русскоязычный культурный контекст. В практике обучения китайских студентов-русистов мы часто наблюдаем неспособность студентов расшифровать содержание выпуска российских теленовостей даже в условиях отсутствия незнакомых языковых единиц. Причины вышеописанной проблемы кроются в следующем: текст СМИ, к при-
меру, отрывок новостной ленты в Интернете, имеет потенциал лишь к весьма ограниченному конструированию культурно-языкового пространства, в значительной степени аппелируя к фоновым знаниям реципиентов. Кроме того, подобного рода тексты ориентированы на пассивное восприятие, поэтому их мотивационный потенциал в порождении активной текстовой деятельности учащихся значительно снижен по сравнению с полноразвернутыми публицистическими и художественными текстами. Тем не менее, использование малоформатных информативных текстов представляется возможным, более того, активно реализуется в опыте обучения китайских студентов-русистов, при условии ведущей роли полноразвернутых аутентичных, культурно значимых текстов преимущественно социокультурной тематики.
Работа с текстом не ограничивается только чтением, обсуждением и пересказом. Текст важен при обучении письменной речи, особенно в процессе обучения продуцированию мыслей в письменном виде. В этом процессе учащемуся, будущему преподавателю-филологу нужно уяснить самому категории письменного текста: категория отдельности или замкнутости (реализуется в виде зачинов и концовок текста); категория информативности; категория интеграции (подчинение частей текста друг другу); категория связности (логической и языковой); категория коммуникативности (ориентация на коммуникантов-читателей); категория цельности (функцонально-коммуникативная соотнесенность текста с одним объектом).
Подытоживая сказанное, следует согласиться с мнением Н.А. Ипполитовой [2. С. 17]: «Текст — это не просто дидактическая единица, но универсальная дидактическая единица, позволяющая слить воедино два важнейших направления в изучении ИЯ: познание системы формально-языковых средств ИЯ и познание норм и правил общения, речевого поведения в социокультурном контексте страны изучаемого языка».
Подбирая текст в учебных целях, преподаватель ориентируется на задачи обучения, соотнося их с вышеперечисленными категориями «идеального» текста. Причем содержание текста распределяется в трех планах: фоновом (предваряет раскрытие темы); сюжетном (характеристика предмета речи); авторском (отступления, оценки и т.д.).
Для каждого этапа подбираются тексты с разным грамматическим и содержательным наполнением. Однако отметим, что для формирования профессиональной компетенции филолога-русиста в процессе обучения целесообразно сочетать тексты, настраивающие на педагогическую деятельность (с воспитательной тематикой) и тексты с лингвокультурологической направленностью, которые характеризовали бы особенности русского языка, языка будущей специальности студентов.
Для практики преподавания русского языка в Китае важным является тот факт, что в условиях отсутствия языковой среды, в которой осуществляется изучение культуры иностранного языка, текст является единственной возможностью создания русской культурно-языковой среды, единственным способом расши-
рить культурно-языковое пространство и обеспечить необходимо долгое пребывание обучаемого в этом пространстве. Самостоятельное конструирование языковой среды должно проводиться не спонтанно, а на основе тщательно отобранной системы аутентичных текстов. Кроме того, требуется разработка методической системы восприятия, анализа и воспроизведения текстовых дидактических единиц, выстроенной с учетом современного состояния культуры страны изучаемого языка и потенциала межкультурного взаимодействия. Последнее положение подразумевает направленность всего процесса обучения иностранному языку в русле подготовки будущих специалистов-русистов к непосредственной коммуникации с носителями иностранного языка в соответствующем культурно-языковом пространстве.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Величкова Л.В. Контрастивно-фонологический анализ и обучение иноязычному произношению. — Воронеж: Изд-во ВГУ, 1989.
[2] Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе : Учеб. пособие для студентов пед. вузов. — М.: Флинта-Наука, 1998.
[3] Мазунова Л.К. Интегративный подход к обучению иностранным языкам. — Уфа: Изд-во БашГУ, 1995.
[4] Мазунова Л.К. Система овладения культурой иноязычного письма в языковом вузе: Ав-тореф. ... дисс. д-ра филол. наук. — М., 2005.
[5] Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. — М., 2000.
TEXT AS AN ESSEATIAL TEACHING UNITY FOR CHINESE STUDENDS TO STUDY THE CULTURE OF PROFISSIJNAL COMMUNICATION
Li Dan
Department of Russian language and methods of its teaching Peoples Friendship University of Russia
Miklukho-Maklaya str., 6, Moscow, Russia, 117198
This is the description of the text as the only one possibility to create a missing linguistic-cultural sphere, that is necessary for Chinese students to teach Russian lauguage.
