CC BY
90Теория и модель системного овладения культурой иноязычного письма
Мазунова Л.К. (ufa@anrb.ru) Башкирский государственный университет
Письмо является одним их четырех видов речевой деятельности (РД), формирующих коммуникативную систему человека и обеспечивающих его разнообразное социокультурное бытие, причем оно как самостоятельная РД является наиболее трудной, длительно формируемой и позднее аудирования, говорения и чтения созревающей высшей человеческой способностью. Однако для большинства грамотных людей феномен письма как инструмент сложнейшей интеллектуальной деятельности так и остается недосягаемой terra incognita, до конца не осознанным и не освоенным в своих наиболее ценных функциях - концептуализации знаний, дистанционного общения/коммуникации/аутокоммуникации и самовыражения. Среди множества причин невостребованности письма, о которых пойдет речь ниже, центральной является идеология отношения к письму как к второстепенному, вспомогательному виду РД; идеология, вполне допускающая отсутствие теории и технологии системного овладения иноязычным письмом как самостоятельным и самоценным видом РД.
В предлагаемой работе обосновывается и утверждается иная идеология отношения к письму в иноязычном образовании - идеология эволюционно-исторической значимости письма как важнейшего адаптационного механизма, механизма наследования огромного пласта накопленной человечеством экстрасоматической (текстовой) информации в новых условиях эволюции - эволюции фазы господства информации и обмена информацией. Эта идеология, мотивировавшая данное исследование, диктует кардинальное переосмысление всех аспектов онтологии письма. В связи с этим письмо как методическая категория рассматривается как одна из подсистем, наряду с подсистемами «человек», «культура», «природа», определяющих в решающей степени развитие и функционирование письма в общей системе «бытие», самом большом из доступных нам контекстов. Такое осмысление феномена «письмо», осуществленное, насколько нам известно, впервые, позволяет детальнее и шире увидеть механизм становления и развития письма, что, в свою очередь, является предпосылкой построения более адекватной функциональной модели пути овладения им.
Аксеологический рейтинг письма в онтогенезе человека как вида «homo moralis», а также в развитии социума столь непререкаем, что не допускает мысли о дискриминации письма в образовании, т.е. той области, которая призвана развивать, сохранять, приумножать, транслировать культуру письма и приобщать к ней всю популяцию «homo sapiens». В действительности же сложившаяся ситуация с письмом как самостоятельным видом РД и в русскоязычном, и в иноязычном образовании весьма далека от благополучия. В настоящее время не только специалисты, посвященные в пессимистические подробности дидактико-методической ситуации с письмом, улавливают невооруженным глазом признаки массовой деградации культуры
письменной речи (КИП) в обществе: утрата привычки серьезного чтения классических текстов; доминирование теле- и радиоканалов как основных источников актуальной информации, не предполагающих ее серьезной мыслительной переработки; господство пренебрежительного отношения к письму, ставшее почти ментальной чертой в обществе; полная и угрожающе массовая потеря культуры письма, отсутствие культуры письменного документооборота и многое другое. В связи с этим заметно также резкое снижение и уровня культуры устной речи в обществе, общим местом становятся отклонения от нормативности речи в радио- и телевещании, транслировавших всегда нормы письменного литературного языка. Невнимание к письму как наиболее культуроносному виду РД и письменной форме общения быстро оборачивается падением общей культуры в обществе, масштабы которого в настоящее время потрясают.
Известно, что письмо является предметом интереса многих наук -физиологии и психологии, лингвистики и ее частных отраслей (теории речевой деятельности, текстологии, структурной лингвистики и др.), нейролингвистики и психолингвистики, теории эволюции и антропологии, семиотики и теории информации, когнитологии и онтологии, общих и частных методик обучения родному и иностранным языкам и др. Тем не менее, междисциплинарная теория письма до сих пор не разработана. Опора на результаты исследования письма в перечисленных науках явилась одной из важных предпосылок создания интегративной теории и на ее основе модели письма как объекта овладения. Таким образом, не разработанность междисциплинарной теории письма и, как ее следствие, отсутствие системного пути овладения иноязычным письмом, а также важность письма как культуронакопительного и культуротранслирующего предмета, уникальной формы овладения средством межкультурного диалогического взаимодействия людей, способа приобщения живущих людей к культурно-историческому наследию человечества, определяют важность обращения к данной тематике.
В российском образовании, в значительной степени устноязычном по своей культуре, письму принадлежит скорее роль вспомогательного средства, «универсального закрепителя» любых видов знаний, навыков и умений, но только не тех, которые связаны с собственно письмом как автономным видом РД. То, что письмо является самостоятельной, автономно существующей системой языка сейчас уже никем не подвергается сомнению: система письменного языка, письменная форма коммуникации (дистанционная коммуникация - коммуникация вне времени и пространства) и письменность (продукт письма) общепризнанны, ведут самостоятельное существование, оказывая влияние на мышление, устный язык и язык в целом как основной инструмент мышления и общения [Бодуэн де Куртенэ 1963; Николаева 1963; Амирова 1977; Зиндер 1987 и др.]. Незаменимо письмо и как средство и способ интеллектуального бытия человека. Вне всякой конкуренции также факт, что письмо - это базовое условие интеллектуального воспроизводства фенотипа «человек культурный», «человек нравственный». Письмо является не только универсальным способом продуцирования и материализации нового знания, но и надежным средством хранения самой большой по объему экстрасоматической информации, наряду с генетической (~ 1010 битов) и информацией в нервной системе и головном мозге
13
человека (~ 10 битов) [Эбелинг, Эйгель, Файстель 2001: 260].
Письмо - это уникальное средство канцептуализации всякого знания, позволяющее свертывать и развертывать его до любой степени, сохраняя при этом смысловое тождество исходному тексту. Это свойство письма позволяет рассматривать его в качестве важнейшего условия наполнения концептосферы человека, его сознания тем, что сейчас обозначается емким термином «концепт». Благодаря современной технике письмо стало надежным средством оперативной связи людей вне пространства, приближающимся по своим возможностям к устной речи. Письмо всегда рассматривалось универсальным способом трансляции культурно-исторического опыта людей от поколения к поколению вне времени и пространства. Немыслимо было бы возникновение и существование крупных городов, государств и империй без письма. Можно заключить, что современная жизнь социумов, лишившись этого простого в своей основе, но бесценного дара тысячелетней истории человечества (два-три десятка графем, в результате комбинирования которых рождаются бесконечные мысли), замерла бы.
Статус письма в иноязычном образовании как вспомогательного средства овладения иностранным языком (ИЯ) не соразмерен его объективной значимости и роли в онтогенезе человека. Онтогенез, т.е. процесс индивидуального развития, рассматривается в теории процессов эволюции новой стратегией и большим достижением эволюции, типичным лишь для более поздних стадий филогенеза -исторического развития таксономических групп. Теория эволюции обосновывает мысль, что онтогенез является ключом к образованию более сложных морфологических структур мозга и процессов обучения, на которых основывается работоспособность всех высших организмов [Эбелинг, Эйгель, Файстель 2001: 184]. Возможность же обучения, как отмечает Ф. Кликс [Кликс 1983], - есть важнейшее преимущество при отборе, открывающее новые возможности обработки информации [Уо^ 1983]. К сказанному следует добавить, что процессы письменной текстовой деятельности напрямую связаны с извлечением, систематизацией, свертыванием (концептуализацией) и развертыванием (порождением) текстовой информации в индивидуальном творчестве индивида. Текстовая деятельность обеих модальностей является катализатором онтогенетических процессов. Исключение письма из образования равносильно торможению процессов онтогенеза, процессов интеллектуального становления индивида, торможению морфологического созревания органа интеллекта (мозга) со всеми вытекающими отсюда последствиями.
Трудно заподозрить научное сообщество или большую его часть, занятую в образовании, в недооценке изложенной ситуации. Однако существующие факты не оставляют сомнений в том, что дело обстоит именно так, поскольку необходимость обучения письму как феномену культуры, образования и важнейшего условия онтогенетического развития человека не подкреплена: 1) нормативными документами (государственные планы, программы); 2) теоретическим базисом; 3) отработанной технологией овладения письмом; 4) дидактико-методическим обеспечением (учебники, учебные пособия); 5) специально подготовленными кадрами; 6) наличием соответствующей идеологии в российском социуме в отношении письма (менталитет уважительного отношения к письменной форме общения) и др. Иноязычное письмо, хотя и заявлено в программах 90-х годов для школ и вузов одной из целей обучения ИЯ, продолжает реально оставаться тем же вспомогательным средством, «универсальным
закрепителем» формально-языковой стороны ИЯ, надежным способом диагностирования и контроля языковых навыков и речевых умений. Надо полагать, что эти условия, хотя и способствуют развитию собственно письма как самостоятельного вида РД, но, безусловно, далеко не достаточны для развития сложных его уровней. Использование письма не в основных функциях, а лишь в побочной, второстепенной, не обеспечивает его развития как самостоятельного, самоценного вида РД.
Почему же письму в иноязычном образовательном процессе предписана второстепенная роль? Существует множество причин исторического, социально-политического, методологического, методического и прочего характера, обусловивших сложившуюся с письмом ситуацию. Кратко обозначим эти причины. Сложившееся давно, но бытующее до сих пор отношение к письменному языку и письменной форме общения уходит своими корнями во времена Платона (4 в. до н.э.). Сопротивляясь наступлению письменной культуры, Платон назвал слово написанное «неким суррогатом слова сказанного» [цит. по: Баранова 1998: 13-14]. Г. Пауль считал, что «письмо относится к языку примерно так, как черновой набросок к тщательно написанной картине в красках» [Пауль 1960: 445]. Л.В. Щерба полагал, что «нашим языком является лишь произносимый язык: он имеет непосредственные смысловые ассоциации, тогда как письмо, текст получает их лишь через его посредство», и заключает далее: «Следовательно, всякий текст требует для своего понимания еще перевода на произносимый язык» [Щерба 1957: 30-31].
Общеизвестно, что письменный язык генетически происходит от устной речи и, следовательно, вторичен по происхождению. Факт вторичности происхождения письма был интерпретирован, по мнению Л.Р. Зиндера, как факт «второстепенности» письма [Зиндер 1987], что имело и имеет до сих пор роковые последствия для онтологии письма в образовании. Применительно к российскому социуму это обстоятельство усугубилось рядом других причин, которые можно было бы систематизировать следующим образом: 1) причины социально-политического характера, 2) причины методологического плана и 3) методические причины. Представляется важным кратко остановиться на этой стороне дела.
Среди причин социально-политического характера, обусловленных идеологией, политикой и культурными традициями общества, мы бы выделили следующие: 1) отсутствие в течение продолжительного времени (время «железного занавеса») социального заказа на обучение иноязычному письму как виду РД [Миролюбов 2002]; 2) исторически сложившееся в России доминирование устноязычной культуры (упомянем, что европейская культура образования - письменноязычная) [Кузьмина 1998]; 3) текстофобию как следствие политических репрессий за слово сказанное, тем более, слово написанное; 4) пренебрежительное отношение к письму и письменной форме общения (ментальная черта российского человека) [Лапидус 1986: 136] и др.
К методологическим причинам следует отнести: 1) узость общенаучного подхода к письму как методической категории (например, письмо как вспомогательное средство [Гущина 1972] или письмо как умение написания текста определенного жанра [Громова 1993; Вейзе 1993] и др.; 2) неадекватность методологии, используемой для исследования письма, как следствие искусственного сужения объекта (письмо как процесс, либо как специфическая формально-языковая система, как результат
определенной деятельности или как техническое умение); 3) неразработанность методической теории письма как особого синтеза частных теорий письма, выполненных в рамках всех наук, «питающих» методику.
Среди методических причин мы бы выделили прежде всего 1) использование письма не в главной, а во второстепенной, вспомогательной роли (статус вспомогательного средства обучения всем аспектам ИЯ); 2) неразработанность методической структуры письма как основы для организации процесса овладения его основными функциями; 3) недостаточное осознание комплементарной связи письма с остальными видами РД (говорением, аудированием и чтением), имеющими общую психофизиологическую и психолингвистическую основы - внутреннюю речь, концептуальные системы и универсальные для всех живых языков речевые механизмы; 5) отсутствие системы обучения собственно письму как самостоятельному виду РД; 6) отсутствие инструментальных программ и учебных пособий по теории и практике обучения письменной речи (ИП); 7) отсутствие в учебных планах нормативов учебного времени на реализацию процесса обучения письму; 8) необходимость специальной подготовки преподавателей для осуществления обучения ИП в языковом вузе.
Представленный перечень причин в некоторой степени проясняет, почему в эпоху информационно-компьютерных технологий письмо, столь необходимый инструмент интеллектуального саморазвития и одно из важнейших условий успешной социальной адаптации человека, остается вещью в себе, умением, недоступным для подавляющего большинства людей. Без активного пользования письмом, по терминологии основателя теории письма Бодуэна де Куртенэ [Бодуэн де Куртенэ 1963], «писанно-зрительной» текстовой деятельностью, ограничивается поступление новой информации (условие продуктивного мышления), останавливается языковое развитие, сужается горизонт личности, что приводит в конце концов к интеллектуальный деградации личности.
Наблюдения, сделанные на основе студенческих письменных работ, показывают, что умения письменного самовыражения студентов языкового вуза от курса к курсу не отмечены ожидаемым прогрессом. Казалось бы, что по мере изучения ИЯ должны пропорционально совершенствоваться и умения письменной формы речи. В действительности же мы имеем совершенно противоположную картину: шаблонные сочинения с примитивным содержанием компилятивного характера, лишенные индивидуальности и художественности, несовершенные в логическом и композиционном планах, в формально-языковом и графическом оформлении, не соответствующие жанрово-стилевым канонам и социокультурным нормам осваиваемого языка и культуры. Не владея специальными умениями смыслоорганизации и композиционного построения текстов разных жанрово-стилевых регистров, студенты не в состоянии опираться на имеющиеся у них богатые языковые знания по ИЯ. Причина существующего положения заключена в том, что иноязычное письмо не осваивается системно, последовательно и постоянно на протяжении всего обучения в вузе.
Среди вышеперечисленных причин неблагополучного положения с письмом должна быть названа еще одна: письменной формой коммуникации не владеют и преподаватели ИЯ [Кузьмина 1998], потому что и они в свое время не прошли системную подготовку в данном виде РД. На основании вышеизложенного можно
констатировать, что из-за письма, используемого и поныне лишь как техническое умение, существенно снижается учебный, воспитательный, развивающий и образовательный потенциал ИЯ как важного общеобразовательного предмета гуманитарного цикла.
Методикой недостаточно осознана мысль о взаимодополняемости/ «взаимоСОдействия» письма и чтения (писанно-зрительной текстовой деятельности, по Бодуэну де Куртенэ), мысль о том, что письмо и чтение на глубинном уровне понимания-порождения неделимы, протекают целостно и представляют единый комплементарный процесс [Новиков 1983]. Для широкой аудитории письмо актуально не своим высшим уровнем - письмом-продукцией, обеспечивающим проективную человеческую деятельность. Более актуально оно теми своими видами, которые опосредуют познавательную, ценностно-ориентационную деятельность, а также дистанционное взаимодействие людей вне времени и пространства. Реализация названных видов человеческой деятельности неэффективна, а в образовательном процессе просто невозможна без письма-фиксирования, письма-репродукции, письма-трансформации и их инвариантов. Именно эти виды письма, обеспечивая развитие частных умений смыслового восприятия и понимания иноязычного текста, создают предпосылки для осознания закономерностей «языкоречи» в текстопорождении и развитии соответствующих умений. В процессах смыслового восприятия канонических текстов и последующих трансформаций их содержания и формы -сжатия, расширения - осваиваются способы концептуализации знаний, социально значимый опыт, «наполняется» социокультурным содержанием концептосфера обучаемого.
В используемой сегодня модели обучения ИЯ письмо как самостоятельный вид РД не выполняет в полной мере своего предназначения как феномен био-социо-культурно-образовательного происхождения. Письмо на любом языке, будучи вторичной природой, уникальным творением культуры коллективного гения человечества, не может существовать и развиваться как не-феномен культуры, осваиваться как нефеномен образования. Это значит, что условиями иноязычного образования должно быть обеспечено овладение не только системой культуры страны осваиваемого ИЯ соответствующего социума и культурой письма как специфического для соответствующего социума способа и формы 1) дистанционного общения (субъектно-субъектное взаимодействие, опосредованное текстом), 2) дистанционной коммуникации/аутокоммуникации (субъектно-объектное взаимодействие,
опосредованное текстом), 3) способа и средства концептуализации знаний (свертывание текстовой информации), 4) универсального способа и средства самовыражения личности.
Данное исследование изначально было задумано как исследование не просто иноязычного письма, но иноязычного письма как феномена культуры страны изучаемого ИЯ (КИП) и феномена образования, т.е. феномена, который произрастает и развивается исключительно на культуре социума, имеющей общечеловеческую значимость, с одной стороны, и феномена, который возникает и развивается не самопроизвольно, но в условиях специально организованного обучения (образовательные учреждения), с другой стороны, а также феномена, который по мере совершенствования превращается во все более совершенное орудие транслирования
культуры, концептуализации знаний, материализации новых знаний, все более совершенное средство и способ дистанционного (вне времени и пространства) взаимодействия людей, с третьей стороны.
Письмо, будучи феноменом био-социо-культурного происхождения, является диссипативной (открытой), синергетической (самоорганизующейся и самоуправляемой) системой, научная интерпретация которой весьма трудна и требует привлечения результатов многих областей наук. В естественных и гуманитарных науках уже давно применяется в исследовании объектов подобного класса системный подход, который является основой проделанной нами и излагаемой здесь работы. Оценивая его, Т. Кун отметил, что только системному мышлению оказывается доступным познание, преобразование, управление и проектирование сложных систем в их целостности, не допуская традиционного аналитического расчленения и оперирования каждой частью отдельно [Кун 1977]. Замечание, что целое не есть сумма его частей, но есть нечто большее, становится общим местом и в гуманитарных исследованиях. Объемное представление о письме как многокомпонентном, по определенным законам и в специально созданных условиях развивающемся феномене было получено благодаря методологии, возникшей в результате использования нами а) общей теории систем, синергетики, энтропии и информации; б) теории эволюции, антропо- и социогенеза; в) нейро- и психолингвистической теорий письма; г) лингвистической теории письма.
Работы Л. фон Берталанфи, Т. Парсонса, Н. Люмана, И. Блауберга, В. Садовского, Э. Юдина, П. Анохина, М. Кагана и др. стали основополагающими для нас. Идеи синергетического подхода Г. Хакена и И. Пригожина, а также теория энтропии и информации в изложении популяризаторов методов естественных наук стали катализатором в наших попытках междисциплинарного взгляда на письмо. Пониманию происхождения, механизмов становления и функционирования, а также эволюционного назначения письма как био-социо-культурного явления способствовали фундаментальные исследования психофизиологов П.К. Анохина и Н.А. Бернштейна, Ч. Шеррингтона; психологов Л.В. Выготского, А.Н. Леонтьева и А. А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурии, Ф. Кликса, Р. Солсо, И.А. Зимней; лингвистов Л.В. Щербы, Бодуэна де Куртенэ, М.М. Бахтина, Л.Р. Зиндера, Т. А. Амировой, В. А. Истрина, Т.М. Николаевой, А.К. Жолковского и И.А. Мельчука, Г.А. Золотовой, Г.Я. Солганика; психолингвистов А. А. Залевской, А.И. Новикова, В.П. Белянина и Н.П. Пешковой.
В обобщении теории и практики обучения родному и иностранным языкам мы опирались на работы К.Б. Бархина, О.М. Казарцевой, Н.А. Ипполитовой, В.Н. Мещерякова, Т.А. Ладыженской, Е.И., Пассова, И.Л. Бим Л.Г., В.В. Сафоновой, Л.Г.Кузьминой и многих других. Исследование письма осуществлялось в рамках общепринятого в гуманитарных науках социокультурного и коммуникативного направлений, обеспечивших максимальную связь исследуемого объекта с потребностями и задачами социума в области межкультурного диалогового взаимодействия. Здесь мы нашли опору в трудах И.Л. Бим, Г.А. Китайгородской, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой, С.Г. Тер-Минасовой и многих других отечественных и зарубежных методистов.
Разработка концепции системного обучения КИП осуществлялась в общенаучном плане, как отмечалось выше, с помощью системного подхода и его современной модификации - синергетического подхода, - позволивших 1)
максимально широко представить компонентно-организационную структуру письма как сложного процесса; 2) вычленить организационный принцип, обеспечивающий согласованную и многофункциональную работу всех компонентов как единого целого (интегративный принцип); 3) определить динамику этого процесса (иерархически-уровневая динамика). Подробному описанию механизмов письма посвящена монография автора «Письмо на иностранном языке как предмет обучения» [Мазунова 2004].
Обозначенная стратегия потребовала привлечения нового исследовательского подхода. Современная наука располагает инструментарием для исследования сложных, нелинейно и длительно развивающихся процессов. В письме как сложной диссипативной структуре важно различать внешнюю, видимую, лингвистическую сторону, и внутреннюю - психическую, самоорганизующуюся и самоуправляемую. Причем доказано, что первая, лингвистическая, определяется внутренней, денотативной, смысловой [Жинкин 1958; Новиков 1983; 1999], что абсолютно игнорируется современной методической наукой. Системный подход и его современная модификация - синергетический подход - позволяют исследовать структурную организацию, механизмы функционирования и развития таких сложных систем, каковым, без сомнения, является письмо как методическая категория. С помощью указанного методологического инструментария были определены, во-первых, состав базовых структурных компонентов письма, во-вторых, организационный принцип системы и, в-третьих, динамика развития этой системы. Кратко остановимся на этих сторонах процесса овладения КИП.
Письмо как объект овладения представляет собой с вышеуказанной позиции сложную объемную структуру, в состав которой входят: 1) письменный язык как система, 2) двухмодальная письменная текстовая деятельность(рецепция/продукция), 3) письменность (продукт письма), 4) письменная (дистанционная) форма опосредованного взаимодействия в трех модификациях (письменное общение как опосредованное текстовой деятельностью взаимодействие двух партнеров, письменная коммуникация как взаимодействие реципиента с текстом и аутокоммуникация как взаимодействие реципиента с персонифицированным автором текста), 4) устная (контактная) форма общения.
Базовым принципом организации многочисленных и разноплановых компонентов письма в функциональную систему является интегративный принцип, обеспечивающий эффективное функционирование и развитие обозначенной системы письма в заданных параметрах [Анохин 1948; 1980].
Сложные системы типа письма, функционирующие на основе интегративного принципа, характеризуются строго определенной динамикой развития. Иерархически-уровневый способ развития системы отличается двумя основными особенностями. Первая особенность состоит в том, что в первую очередь консолидируются в систему функционально значимые (системообразующие) компоненты, обусловливающие появление качества продуктивности [Анохин 1948]. Последнее является главным признаком системы. В силу этой особенности система является продуктивной уже на самом начальном этапе своего развития. Поэтому процесс овладения КИП, моделируемый по образу и подобию естественного, но с учетом специфики конкретных учебных условий, также должен обеспечивать уже с самого начала реализацию
элементарных функций письма (например, функции коммуникативно оправданного фиксирования). По мере развития и усложнения системы будут усложняться и реализуемые ею функции (дистанционное общение/коммуникация, концептуализация, рефлексия, саморефлексия). Вторая особенность состоит в том, что освоенные элементарные функции и виды ИП являются условием и предпосылкой овладения всеми последующими, усложняющимися его видами и функциями.
Решение многочисленных организационно-методических задач, связанных с разработкой теории и практической модели интегративного пути овладения КИП, было бы невозможным без надежной опоры, которую мы нашли в трудах Е.И. Пассова, в его концепции развития индивидуальности в диалоге культур, новейшей интерпретации коммуникативного подхода, предложенного этим же автором еще в 70-х годах минувшего века, составляющих суть современной языковой образовательной парадигмы [Пассов 2002; 2003].
Цель овладения КИП понимается нами как необходимость сформировать способность свободного пользования базовыми жанрами и стилями иноязычной письменной формы ИЯ для решения учебных, профессиональных и личностных задач обучаемых, связанных с концептуализацией знаний (энциклопедических и языкоречевых), дистанционным взаимодействием людей вне времени и пространства, а также необходимостью самовыражения личности.
Если исходный уровень - это точка, с которой начинается развитие КИП в направлении к желаемой цели*, то конечная цель - это уровень КИП, определяемый программой вузовского иноязычного образования. Очевидно, он должен быть достаточно высоким, приближаясь по многим параметрам к уровню владения культурой письма образованного носителя соответствующего ИЯ и культуры [см.: Проект Совета Европы «Изучение языков для единого европейского гражданства», т.1, 2]. Однако, строить процесс овладения КИП, имея в качестве ориентиров лишь две крайние точки -исходную и целевую - невозможно. Овладение КИП - это, помимо овладения собственно умениями разных видов письма, еще и длительный и кропотливый процесс обогащения новой культурой и новым языковым знанием формированного на базе родного языка (РЯ) и реально существующего языкового сознания обучаемого в процессе иноязычной текстовой деятельности, протекающей на базе осваиваемого языка и культуры как существенных ее компонентов. Отметим, что доля письменной текстовой деятельности, а, следовательно, и доля дистанционного способа коммуникации - источника концептуального знания и условия его освоения - в условиях отсутствия естественной культурно-языковой среды неизмеримо возрастает. Данный процесс нуждается в эффективном управлении, для чего нами и выделяются между крайними уровнями, исходным и целевым, еще нескольких промежуточных уровней КИП. Назначение этих уровней - быть вектором развития КИП, этой уникальной интеллектуально-речевой способности, а также служить промежуточными целями овладения КИП.
Учитывая общий интегративный характер процесса становления КИП, как и любой другой речевой способности (например, говорения, аудирования), целесообразно выделить в качестве промежуточных целей моменты развития письма, обусловливающие
* В данном случае мы абстрагируемся от положения о том, что исходный уровень обучения ИП, ввиду универсальности некоторых речевых механизмов, нельзя считать нулевым.
появление новых и самостоятельных его функций. Первой важной функцией на длинном пути онтогенеза письма является функция графического фиксирования, сначала визуально воспринимаемого иноязычного текста. Далее, следуя онтогенезу письменной речевой способности на РЯ, стимулируется появление функции дословной, а затем и выборочной графической транскрипции звучащего иноязычного текста (чужого, кем-то созданного). Сюда относятся всякого рода тренировочно-обучающие и контрольные диктанты, выполняемые с учетом нарастания трудностей - словарные, предупредительные, объяснительные, выборочные, творческие, свободные и контрольные. Функция графического фиксирования иноязычного текста реализуется с помощью элементарного уровня письма - письма-фиксирования или технического письма.
Фонемно-графемные, графемно-фонемные, орфографические и пунктуационные навыки, заложенные в устном вводном курсе и совершенствуемые в процессе овладения техническим письмом на базе бинарных текстов таких жанров, как записи разных видов (наличие зрительной опоры или под диктовку, со слуха), дословное конспектирование и др. являются технической предпосылкой и сигналом перехода ко второму, более сложному уровню ИП - письму-репродукции. Уровень КИП письмо-репродукция предполагает владение умениями реконструирования текста. Развитие КИП данного уровня осуществляется на базе жанра изложение разных стилей и типов структуры содержания (например, изложение повествовательного, описательного типов или типа рассуждения).
Результатом овладения КИП второго уровня сложности являются умения передать содержание заданного текста словами автора, а также своими словами в заданном жанрово-стилевом регистре. Овладение письмом рецептивно-репродуктивного характера сопровождается экспликацией разнообразной текстовой информации -смысловой, социокультурной, текстологической, в том числе жанрово-стилевой и лингвистической, которые будут использоваться обучаемым далее в качестве ориентировочной основы при создании собственных текстов.
Как видим, все эти действия лежат в основе процесса понимания (декодирования) текста, т.е. процесса, противоположного порождению (кодированию), - письму. Таким образом, овладение умениями декодирования текста, развиваемого на данном этапе на базе бинарных текстов - русскоязычных и иноязычных, - создает возможность для выявления дифференциальных, отличительных признаков внутри каждого из используемых в текстовой деятельности жанров речи. Осознание и учет последних и является предпосылкой для создания адекватных в жанрово-стилевом и социокультурном аспектах иноязычных текстов. Черты сходства и различий, выявляемые в результате сопоставления бинарных текстов каждого жанра, являются надежной ориентировочной основой при создании «собственных» иноязычных текстов.
Третий уровень сложности письма связан с созданием текстов вторичных жанров, в основе которых лежит компрессия текстового содержания. В отличие от письма-репродукции овладение базовыми жанрами письма данного уровня сложности - резюме по прочитанному/прослушанному тексту, тезисы, аннотация, реферат и др. -осуществляется с помощью речевых действий, связанные не просто с репродукцией, но также с реконструкцией и трансформацией заданного текста. Все эти действия
направлены на компрессию содержания исходного текста, на сохранение смыслового тождества созданного вторичного текста исходному, авторскому. Умения компрессии текстового содержания являются мощным инструментом интеллектуального развития обучаемого, т.к. обеспечивают концептуализацию предметных и абстрактных знаний -одну из трех базовых целей речевой коммуникации обеих форм, устной и письменной, на любом языке.
Отметим, что жанры делового письма, которые используются для дистанционного взаимодействия людей и в которых элемент креативности сведен до минимума, целесообразно осваивать в рамках рецептивно-репродуктивного уровня письма. Ввиду широкого использования в европейской культуре письменного делового общения посредством стандартизированных бланков и формуляров, задача овладения данным видом письма сводится к знакомству с соответствующими бланками-шаблонами - заявление, текстовая и табличная формы биографии резюме), реклама, объявление, рекламация, анкеты разных видов и назначений, договора и пр.).
Четвертый базовый уровень КИП - продуктивное письмо, органично «вырастает» из трех предыдущих уровней - технического письма-фиксирования, письма-репродукции и письма-трансформации. Здесь возможно также использование большого разнообразия вариантов видов письма и жанров письменной речи.
Поскольку письмо является системой высокого уровня сложности, то и модель овладения таким объектом должна представлять собой систему, в которой максимально учтены фундаментальные закономерности 1) филогенеза письма как предпосылка овладения инструментом действования человека в обществе и с обществом; 2) онтогенеза письма как предпосылка овладения инструментом индивидуального пользования для развертывания программы развития вида «человек культурный»; 3) социогенеза человека и письма как условия для социального наследования способности транслирования культурно-исторического опыта будущему поколению; 4) иноязычного образования как института социального наследования культурно-исторического опыта человечества.
Данные закономерности были положены нами в основу системы специфических принципов, предназначенных для овладения культурой иноязычного письма, сформированной социумами-пользователями данного письменного языка. Система принципов представляет собой положения, определяющие сущностную основу моделируемого процесса овладения КИП как системой, а именно, структурные единицы письма, механизм овладения ими, логика и динамика развития процессов письма. По названию основного организационного принципа -интегративный принцип - теория, сущность которой составляют следующие принципы, названа нами интегративной: : 1) принцип смысловой основы овладения КИП; 2) принцип овладения КИП на текстовой основе; 3) контрастивно-сопоставительный принцип овладения всеми аспектами КИП; 4) принцип иерархически-уровневого развития КИП; 5) принцип овладения КИП в методическом цикле «понимание - порождение».
Прежде чем перейти к изложению теории системного овладения КИП отметим, что выведенные нами пять специфических принципов обучения КИП являются лишь частью общей пирамиды методологических принципов, без которой они утрачивают значительную часть своих потенций. Следует отметить, что овладение КИП
осуществляется на основе стратегии контрастивного сопоставления систем устной и письменной форм иноязычного общения, с одной стороны, и систем письменной формы общения на контактирующих языках (родной - иностранный), с другой стороны, что предполагает использование нетрадиционной единицы обучения и столь же нетрадиционного, специфического содержания обучения, о которых далее и пойдет речь.
Под единицей обучения КИП понимается минимальная структурно-функциональная единица объекта овладения, т.е. иноязычного письма, представляющая целостный объект, т.е. иноязычное письмо, по основным параметрам (1); являющаяся воспроизводимой (качество образцовости; потенциальная готовность к использованию в письменной коммуникации/общении) (2); обладающая культурологической ценностью (3); нормативная в формально-языковом, речевом и социокультурном аспектах (4); «личностно заостренная» в содержательном плане (5); репрезентативная в жанрово-стилевом аспекте (6) и др. Перечисленным требованиям отвечает канонический (образцовый) иноязычный письменный текст определенного жанра и стиля. Отметим, что единица обучения КИП должна обладать достаточным информационным базисом для развертывания мотивированной текстовой деятельности с целью личностно значимого, социально приемлемого конструирования повседневности доступными для обучаемого вербально-культурными средствами.
Дадим определение тексту как единице системного обучения КИП. Текст - это методически целесообразный, аутентичный фрагмент культурно-языкового пространства, в рамках которого моделируется социокультурно приемлемое взаимодействие обучаемого посредством управляемой текстовой деятельности и в процессе которой осваиваются средства (письменный язык как система) и способы (базовые каноны основных жанрово-стилевых регистров осваиваемого ИЯ). Ценность текста как единицы обучения не ограничивается его социокультурным наполнением. Не менее важным качеством, определившим выбор текста как основной дидактической единицы, является его способность обнаруживать и демонстрировать текстообразующие потенции составляющих его формально-языковых средств. Текст дает бесконечные образцы выбора и реализации языковых средств всех уровней для решения комплекса проблем межкультурного взаимодействия, включая нормы, правила, уровни общения соответствующего социума [Мазунова 2001: 72]. Лишь текст способен «отдать» уникальную информацию о правилах поведения языковых средств всех уровней ИЯ -грамматического, лексического, пунктуационного и графического. В условиях овладения письмом вне страны изучаемого языка текст является уникальным способом моделирования отсутствующей лингво-социокультурной среды, единственным условием расширения этого пространства и обеспечения сколь угодно продолжительного пребывания обучаемого в этом пространстве. Известно, что отличительные, дифференциальные признаки, равно как и сходные, легче улавливаются и прочнее усваиваются в сопоставляемых идентичных объектах на контактируемых языках. Этим обусловлено введение и использование при обучении ИП так называемого бинарного текста в качестве единицы овладения ИП в условиях контрастивного сопоставления всех уровней письма. Под бинарным текстом понимается два
идентичных по жанру, стилю предметному содержанию канонических текста на двух контактирующих языках - родном и иностранном, - служащих базой для овладения всеми аспектами и уровнями иноязычного письма с опорой на сходства и учетом
социокультурных и формально-языковых различий в контактирующих культурах письма на родном для обучаемого и иностранном языках. Использование бинарных канонических (эталонных) текстов в качестве учебной единицы в значительной степени снимает проблему социокультурного насыщения процесса овладения ИП. Совокупность специально отобранных канонических текстов определенного учебной программой для разных этапов обучения жанрово-стилевого репертуара составляет основное содержание обучения КИП.
Перейдем к описанию предлагаемой нами организационной структуры процесса овладения КИП, опираясь на нижеследующую схему-модель.
1
Б
2
3
4
5
6
ГРАФЕМ НО-ФОНЕ М НАЯ СИСТЕМА
ДИАГНОСТИРОВАНИЕ ИСХОДНОГО УРОВНЯ
Смысловое восприятие
Фиксирование
Репродукция
Трансформация
Продукция
СХЕМА ОВЛАДЕНИЯ КИП
ФАЗЫ ОВЛАДЕНИЯ КИП
смисло-
ОРГАНИЗАЦИЛ
ТЕмига-ОРГАНИЗАЦИЛ
ФОР МАЛ ЫЮ-ЛЗ Ы КО ВАЛ Р ЕАЛИЗАЦИЛ
SSSSi РЕД.КТИ-
ЦИКЛ 1
) (
ЦИКЛ 2
ЦИКЛ 3
)
ТЕКСТЫ (ДИСКУРС)
/ тип 1
ОБЬЕКТ/ понятие в пространственных отношениях, структура и составные
части которого V подлежат описанию
. ТИП \
2
ОБЬЕКТ/ понятие во временных, прич инно-сл едственных, условных отношениях; действие, - процесс )
, ТИП
3
ОБЪЕКТ в пространственных и временных (причинно-следственных условных) отношениях; предмет и процесс \ (действие)
СТИЛИ И ЖАНРЫ (дискурс)
ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ
Пословица Поговорка Рассказ Сказка Повесть Роман Басня Стихи Аневдот Юмор, рассказ
/ НАУЧНЫЙ
Статья науч. Научно-по пулярн. Конспект Тезисы Реферат Аннотация Курсовая работа Дипломная работа Монография Резюме Рецензия \ Отзыв /
ПУБЛИЦИСТИЧЕСКИЙ
Газетная статья Репортаж Интервью Очерк Заметка
ДЕЛОВОЙ
Рецепт Реклама Заявление Справка Характеристика Биография Деловое письмо Инструкция Афиша Протокол собрания
Выписка из < протокола Решение собрания
Отчет Расписка Договор Доверенность
Задание Объявление Информация
Анкета Свидетельство
Интегративный процесс овладения КИП членится в организационном аспекте на методические циклы, фазы и этапы. Самым крупным разделением процесса овладения КИП является членение на так называемые методические циклы. Интегративный процесс овладения КИП состоит из трех базовых методических циклов. Трехцикличность процесса определяется количеством базовых текстовых моделей, к которым согласно новейшим текстотипологическим исследованиям [Пешкова 2002] стало возможным свести все многообразие существующий текстов (дискурс). Каждая из типообразующих моделей текста характеризуется своим набором «ядерных» характеристик, присущих как внутренней, так и внешней сторонам текста. К «ядерным» характеристикам внутренней формы текста относятся: 1) тип структуры содержания, 2) тип пресуппозиции и 3) степень развернутости. Эта группа дополняется «ядерными» характеристиками внешней
формы текста: 4) способ изложения, 5) тип линии синтаксического движения (ЛСД), 6) тип модальности и 7) тип последовательности [Пешкова 2002: 172-173]. В инвариантной «ядерной» группе характеристик доминантной является тип структуры содержания. Именно этой характеристикой глубинного формы текста определяются все остальные характеристики текста и сам процесс свертывания (смыслового восприятия/понимания) и развертывания (порождения) текста.
Под методическим циклом понимается наиболее крупная организационная единица моделируемого процесса, в рамках которого осваиваются базовые процессы, реализующие полный «жизненный цикл» текста [Пешкова 2002] - смысловое восприятие/понимание - порождение. Этот процесс, названные нами термином «смыслоорганизация», протекает на глубинном уровне текстовой деятельности нерасчлененно, целостно: в текстовой деятельности обеих модальностей (видов) -чтении, связанном со смысловой переработкой и пониманием воспринимаемого текста, и в письме, предназначенном для порождения содержания и текстовых смыслов [Жинкин 1956; Новиков 1983 и др.].
Процессу смыслоорганизации и, следовательно, соответствующего ему этапу учебного процесса в разработанной нами теории-модели - этапу овладения смыслоорганизацией текста - отводится центральная роль. Центральная роль этапа смыслоорганизации, составляющего внутреннюю, глубинную суть текстовой деятельности, проявляется в том, что последующее развертывание внешней стороны текстовой деятельности, а именно: отбор языковых средств, их организация в текстовые фрагменты, а последних в связный, целостный текст с учетом закономерностей текстообразования соответствующей текстовой модели определяется им в решающей степени. Излишне подчеркивать, что целостно протекающий на глубинном уровне процесс смысловое восприятие/понимание-порождение является сущностной основой внешней текстовой деятельности на любом из живых языков.
Важность овладения уровнем смыслоорганизации как доминантным уровнем текстовой деятельности любого вида и сложности обусловили структурирование данного процесса в рамках каждого из трех методических циклов на фазы и подфазы. Структурирование процесса на фазы и подфазы позволяет тщательнее прорабатывать каждый уровень текстопорождения и обеспечивает плавный межфазовый переход. Фазовое структурирование процесса овладения сущностной основой иноязычной текстовой деятельности тесно увязывается с функциональными особенностями ИП как феномена культуры и образования и определяется необходимостью овладения его основными и вспомогательной функциями - 1) дистанционного взаимодействия во вневременных и внепространственных условиях общения/коммуникации/ аутокомуникации, 2) концептуализации знаний, 3) рефлексии/саморефлексии и 4) фиксирования (вспомогательная функция). Изложенными соображениями обусловлено структурирование каждого методического цикла учебного процесса на пять фаз согласно пяти базовым видам ИП, используемым в иноязычном образовании для реализации вышеназванных его функций, и одной пропедевтической фазой с подфазами А и Б.
К началу овладения КИП обучаемые, судя по программам обучения письменной и устной речи на РЯ, должны ориентироваться в типах речи и типологии русскоязычных текстов, различать основные жанры и стили устной и письменной форм
коммуникации, иметь не только представление, но и довольно прочные навыки и умения в разных видах текстовой деятельности, а также ориентироваться в особенностях общения с помощью языка. Все эти знания, навыки и умения успешно могут и должны служить опорой при овладении КИП. Учитывая
сказанное, понятно назначение пропедевтической фазы, предваряющей процесс овладения КИП. Блоки А и Б, расположенные в верхнем левом углу схемы соотносятся с подготовительной (пропедевтической) фазой учебного процесса. Эта фаза, разделяемая нами условно на две подфазы, реализуется в рамках устного вводного курса и связана исключительно с устноязычной, контактной формой общения. Правомерность реализации цели и задач пропедевтической фазы овладения КИП на основе устноязычных видов РД базируется на психофизиологических закономерностях онтогенеза письма, в частности, на генезисе письма от устной формы языка [Выготский 1956].
Немалые возможности в языкоречевой коммуникации на РЯ обучаемых, приступающих к овладению КИП, с самого начала активно используются в процессе овладения КИП, что направляет процесс по наиболее оптимальному, экономному пути. Они определяются с помощью специально разработанного для этой цели диагностирующего теста и служат исходной, стартовой точкой начала процесса овладения КИП. Исходя из этого, целью подфазы А является коррекция и систематизация основных текстологических навыков и умений, сформированных на базе РЯ обучаемых. К ним относятся навыки и умения, обеспечивающие 1) ориентацию в типологии текстов, 2) определение логической схемы мысли, характерной для русскоязычного стиля мышления, 3) логико-композиционное выстраивание текстового содержания, 4) реализацию специфических особенностей текста - связности, информативности, последовательности, пресуппозиции, модальности и др., 4) формально-языковую, а также 5) социокультурную корректность создаваемого текста и др.
На подфазе Б оваиваются базовые интонационные модели ИЯ - основа для будущего корректного пунктуирования письменных текстов; устанавливаются фонемно-графемные и графемно-фонемные соответствии - база для развития фонематического слуха; формируются графические, каллиграфические и орфографические навыки нормативного начертания единиц всех уровней осваиваемого языка - техническая основа будущей КИП.
Если первая, предваряющая процесс овладения КИП пропедевтическая фаза, связана, во-первых, с определением исходного уровня владения письмом на РЯ обучаемых и, во-вторых, с подготовкой технической основы будущего умения письма, то все последующие пять фаз предполагают овладение умениями собственно письма от элементарного уровня (письмо-фиксирование до целевого (уровень письма-рефлексии/ саморефлексии) через овладение его промежуточными видами (письмо-репродукция и письмо-трансформация). Кратко поясним фазовое развитие процесса овладения КИП.
Первая и вторая фазы учебного процесса осуществляются на базе иноязычной текстовой деятельности рецептивно-аналитического характера и предполагают овладение техническим умением корректного письменного фиксирования своих и чужих устных высказываний с помощью графической системы ИЯ. Наряду с текстами, материализующими устные речевые высказывания и сохраняющими характерные
особенности устной формы общения, здесь используются также канонические тексты письменной формы общения. В процессе рецептивно-аналитической текстовой деятельности на базе указанных видов текстов выявляются сходства и различия между двумя существующими альтернативными формами речи. Цель этой работы - устранение отрицательного интерферирующего влияния устной формы общения на письменную путем опоры на сходства и «отталкивания» от выявленных между ними различий. Третья фаза в овладении КИП - рецептивно-репродуктивная - предполагает овладение умениями реконструирования готового чужого текста как условия овладения «ядерными» характеристиками внешней формы текста, а также умениями его жанрово-стилевого варьирования.
Если до сих пор овладение КИП осуществлялось в процессах рецептивно-аналитической и рецептивно-репродуктивной деятельности и протекало на базе «чужих», т.е. кем-то созданных канонических аутентичных текстов разных жанров и стилей, то, начиная с четвертой фазы, акцент с рецептивной деятельности постепенно начинает перемещаться на продуктивную текстовую деятельность. Четвертая фаза овладения КИП представляет собой промежуточную фазу, логически объединяющую первые три фазы рецептивного плана, с пятой, собственно продуктивной фазой. Если первые три фазы процесса предоставляют обучаемым возможность наблюдать «устройство» базовых видов текста с разных точек зрения, под разными углами и в разных условиях, сопоставляя их с текстами на РЯ, анализируя и реконструируя их, выполняя с ними всевозможные манипуляции, то в четвертой фазе обучаемый получает возможность создать «свой», но пока вторичный текст - некий аналог первичного, тождественный ему в содержательном плане, но отличающийся от него разной степенью развернутости содержания. В силу указанной специфики данная фаза названа нами репродуктивно-трансформационной фазой. В этой фазе осваиваются с помощью письма-трансформации жанры вторичных текстов различной степени свернутости - конспект, реферат, тезисы, аннотация и др. Как и в предыдущих фазах учебного процесса продолжается освоение жанрово-стилистических и формально-языковых особенностей, обогащаются концептуальные системы обучаемых и осваиваются структурно-композиционные особенности текстов вторичных жанров.
Общим результатом овладения КИП в репродуктивно-трансформационной фазе является овладение умением экспликации разнообразной текстовой информации (овладение алгоритмами чтения) и развитие умения с помощью вторичных текстов материализовать извлеченную из текста информацию, сохраняя при этом тождество исходному. Фаза экспликации текстовой информации и последующей ее материализация с разной степенью свернутости и в соответствии с канонами жанров вторичных текстов существенно облегчает переход к целевому виду ИП - социокультурно приемлемому письму-продукции, являющемуся содержанием учебного процесса в пятой фазе.
При овладении каждым из базовых видов письма предусматривается фаза жанрово-стилевого варьирования. Цель этой фазы - овладение средствами и способами жанрово-стилевых преобразований текста, установление жанрово-стилевых различий на уровне смыслоорганизации, текстоорганизации и лингвистической реализации. Знание этих различий (и, безусловно, сходств) является ориентировочной основой в репродуктивной, трансформационной и продуктивной фазах овладения КИП.
Завершая изложение фазовой логики развертывания учебного процесса, следует обратить внимание на два важных обстоятельства. Первое состоит в том, что каждая из обозначенных выше функций ИП реализуется одним из базовых видов письма и его инвариантами. Так, например, на начальной ступени вузовского обучения вспомогательная функция ИП реализуется с помощью письма-фиксирования (технического письма), проявляющегося в учебном процессе в разнообразных инвариантах - фиксирование текста, воспринимаемого визуально или аудитивно; фиксирование текста, осложненное решением лингвистических, текстологических, содержательно-смысловых задач. Базовая функция письма - как концептуализация знаний - осуществляется с помощью письма-репродукции и его инвариантов - письма-реконструкции, письма-трансформации, письма-компрессии (сжатия/расширения).
Второе обстоятельство связано с вышеупомянутой трехцикличностью интегративного процесса овладения КИП. Результаты новейших текстотипологических исследований позволяют свести бесконечное многообразие существующих текстов к конечному числу базовых текстовых моделей, характеризующихся инвариантным набором «ядерных» характеристик. Н.П. Пешкова, взяв за основу доминантную характеристику внутренней формы текста - тип структуры содержания - выделяет три основных типа текстов. Под типом текста при этом ею понимается «иерархический комплекс его [текста - Л. Мазунова] характеристик, принадлежащих внешней и внутренней форме, т.е. поверхностной организации речевого произведения и глубинной структуре его содержания» [Пешкова 2002: 173]. Анализ «ядерных» текстовых характеристик, принадлежащих внешней и внутренней форме текста позволил ей свести все многообразие текстов к трем базовым типообразующим моделям - модели типов текстов с денотативной структурой содержания, внешне напоминающей 1) «дерево», 2) «сеть» и 3) сочетание «дерево» и «сеть». Выявленные типообразующие модели текста коррелируют с тремя существующими типами речи - описанием (типообразующая модель текста - «дерево»), повествованием (типообразующая модель текста - «сеть») и рассуждением (типообразующая модель текста - сочетание «дерево» и «сеть»). Назовем ядерные характеристики, дифференцирующие текстовые модели и положенные Н.П. Пешковой в основу разработанной ею текстотипологической классификации. Это в первую очередь характеристики, принадлежащие внутренней форме текста - тип структуры содержания, а также связанные с ним тип внутренней развернутости и тип пресуппозиции/импликации, а также характеристики поверхностной организации текста - способ изложения, тип последовательности, тип структурно-синтаксической организации, а также тип модальности [Пешкова 2002:173]. Необходимость овладения прежде всего этими тремя базовыми моделями текстов с характерными для них инвариантами «ядерных» характеристик обусловлено наиболее крупное структурирование интегративного процесса овладения КИП на методические циклы. Таким образом, необходимость овладения тремя обозначенными моделями типов текста, открывающая путь ко всему текстовому разнообразию ИЯ, определяет отбор текстового массива (дискурса) как содержательной основы интегративного процесса овладения КИП.
Если фазовое развертывание процесса (схематически это вертикальная плоскость развития процесса) связано с овладением базовыми видами ИП, а также их инвариантами, то внутрифазное линейное развертывание процесса в горизонтальной
плоскости обеспечивается пятью этапами, имитирующими общую модель порождения текста. Перечислим эти этапы в последовательности их реализации в учебном процессе: 1) этап смыслоорганизции, 2) этап текстоорганизации (композиционное выстраивание содержания текста), 3) этап формально-языковой реализации, 4) этап жанрово-стилевого варьирования, 5) этап редактирования. Данные этапы - это ни что иное, как линейная развертка обобщенной объемной модели текстопорождения, разработанной отечественными учеными [Выготский 1956; Жинкин 1958; Леонтьев 1969; Кацнельсон 1972 и др.].
Прочное овладение базовыми видами ИП (письмо-фиксирование, письмо-репродукция, письмо-трансформация и письмо-продукция) обеспечивается этапом жанрово-стилевого варьирования, который имеет место в каждой фазе учебного процесса, стимулируя параллельно усвоение наиболее обобщенных форм презентации текстового содержания и основных жанров письменной формы речи. Так, в фазе письмо-фиксирование на этапе смыслоорганизации осваиваются такие важные формы отражения содержания текста, как денотатный граф, план, схема и заголовок; фазу учебной работы письмо-репродукция целесообразно строить на основе вариативных изложений текстов разнообразных жанров и стилевых регистров. Дидактически целесообразный и плавный внутрифазовый переход от простого вида письма к другому, более сложному обеспечивается с помощью и в результате манипулирования целым рядом его промежуточных вариантов. Опираясь на приведенную выше схему-модель интегративного процесса овладения КИП, опишем его этапы.
Текст как единица обучения КИП открывает реальную перспективу использования сформированных на базе РЯ, но являющихся универсальными для всех живых языков, речевых механизмов, в частности, самого фундаментального из них - механизма смыслоорганизации. В состав этих универсальных механизмов входят механизмы, обеспечивающие глубинные уровни селекции (отбора) предметного содержания и его смыслоорганизации как основы для материализации будущего письменного текста. Отсюда следует, что иноязычный текст как единица обучения уже на элементарных уровнях овладения КИП в состоянии обеспечить овладение умением смыслоорганизации различных письменных текстов, правда, пока в рецептивном плане.
Первый этап овладения КИП связан с освоением универсальных для всех живых языков умений смыслоорганизации типов текстов, соответствующих основным текстотипологическим моделям [Пешкова 2002]. Этот этап является доминантным, так как связан непосредственно с сущностными процессами текстовой деятельности -пониманием и порождением текста. Он определяет отбор языковых средств и их организацию в связный текст, а также обеспечивает формирование концептуальных систем концептосферы обучаемого в целом. Работа внутри этого этапа организуется по стадиям, обеспечивающим развитие умения свертывания и развертывания содержательно-смыслового плана текста. Последнее материализуется в умении эксплицировать и самостоятельно строить денотативную схему текста. На первом этапе каждого цикла учебного процесса осваиваются «ядерные» характеристики внутренней формы текста - тип структуры содержания («дерево», «сеть», сечетание «дерево» и «сеть»), пресуппозиция (предтекстовая пресуппозиция и внутритекстовая импликация) и связность (имплицитная и эксплицитная) [Пешкова 2002].
Учитывая универсальный, надъязыковой характер процесса смыслоорганизации, а также исходя из того, что этап смыслоорганизации является наиболее сложным и к тому же совпадающим с начальным периодом овладения ИЯ, целесообразно строить этот этап на базе так называемых бинарных текстов. О бинарном тексте как единице овладения КИП речь пойдет ниже. Здесь же мы ограничимся замечанием, что бинарный текст представляет собой пару канонических, аутентичных текстов на контактирующих языках, родном и изучаемом ИЯ, идентичных по типу, жанру, стилю и тематике. Параллельное обращение к идентичным текстам на родном и иностранном языках обеспечивает контрастность условий восприятия всех уровней текста, облегчая процессы идентификации и выявления сходств/различий в сопоставляемых процессах на контактирующих языках. Контрастность как условие, благоприятствующее выделению дифференциальных (отличительных) признаков при восприятии текста, существенно оптимизирует овладение всеми частными умениями КИП - смыслоорганизации, текстоорганизации, формально-языковой и технической реализации.
Второй этап овладения КИП связан с освоением частных умений текстоорганизации - умений композиционного выстраивания текстов, соответствующих основным типообразующим его моделям со структурой содержания «дерево» (тип I), «сеть» (тип II) и сочетания «дерево», «сеть» (тип III). Все пять выделенных нами этапов развития навыков и частных умений ИП проходят ряд стадий. Первая стадия является универсальной для всех этапов учебного процесса. Она связана с восприятием аутентичного канонического бинарного текста и анализом одного из его уровней, а именно того, который является целевым для соответствующего этапа учебного процесса. В рамках второго этапа, к примеру, таким целевым уровнем является логико-содержательное построение текста. Ввиду универсальности этой стадии для всех этапов и фаз овладения КИП она вынесена нами в качестве первого структурного звена методического цикла и обозначена как «смысловое восприятие-анализ».
Третий этап интегративного процесса связан с овладением лингвистической стороной ИП. Методическим содержанием работы на данном этапе является овладение «ядерными» типологическими характеристиками, относящимися к внешней, лингвистической форме базовых текстовых моделей. К этим характеристикам относятся способ изложения (повествование, описание, дефиниция, рассуждении, оценка); тип линии синтаксического движения (синтаксическая однородность/монотонность, синтаксическая перспектива расширения и комбинированная линия синтаксического движения); тип последовательности (объективно- /субъективно-логическая, хронологическая и ахронологическая; тип модальности (объективная и субъективно-оценочная) [Пешкова 2002].
Четвертый этап - этап жанрово-стилевого варьирования - выделен нами условно в самостоятельный этап условно ввиду его важности. Поскольку задачи этого этапа связаны со структурно-композиционным и лексико-грамматическим варьированием базовых видов письма, что является целью двух рассмотренных ранее этапов, то целесообразно осуществлять жанрово-стилевое варьирование в рамках второго и третьего этапов всех фаз развития КИП.
Завершающим этапом овладения КИП в рамках каждого методического цикла является этап редактирования. Цель данного этапа - овладение умением совершенствования своего и чужого текста. Важно отметить, что совершенствование
своего текста - задача более сложная, чем совершенствование чужого текста: в первом случае автор, продолжая «пребывать» в описанной им ситуации, не способен взглянуть на собственный текст как на «чужеродный» продукт, т.е. со стороны. Перечитывая написанное, он как бы идет по уже пройденному пути, не обнаруживая недочеты, поскольку здесь не имеет места «конфликтная ситуация» между текстовой проекцией описанного реального (или воображаемого) фрагмента действительности и самой этой реальностью. Адекватно оценить написанный текст по всем параметрам - содержание, композиция, форма, техническое исполнение - возможно лишь со стороны, как бы «выйдя» из ситуации творческого процесса письма, другими словами, в ситуации отчуждения от собственного текста.
На этапе редактирования решаются такие задачи, как овладение частными умениями 1) распознавания речевых ошибок и недочетов, связанных с а) неадекватным выбором слов, б) нарушением логики изложения (последовательность изложения, пропуск смысловых звеньев, излишняя детализация), в) нарушением структурной организации текста (членение текста на части с учетом типов речи), г) отклонениями жанрово-стилевого характера (несоответствие стилю и жанру), д) отклонениями социокультурного характера; 2) квалифицирования ошибок и недочетов, предполагающее а) знание условных обозначений ошибок и недочетов (графических знаков и их словесных расшифровок), б) умение расшифровывать знаки редакторской правки и называть способ исправления, заключенный в них, в) умение пользоваться знаками редакторской правки при редактировании своих и чужих письменных текстов. Владение умением редактирования является показателем высокого уровня владения КИП. Умение обнаружения речевых ошибок и недочетов в чужих текстах является одним из условий их недопущения в собственных текстах. Селективное редактирование рассматривается в рамках данной работы одним из эффективных приемов овладения КИП.
Разработанная нами система обучения КИП была реализована в четырех частях учебно-методического комплекса (УМК) под общим названием «Schreiblandschaft» («Спектр письма»). В первой части УМК - «Культура иноязычного письма как предмет овладения» -излагается методическая теория письма. Вторая и третья части комплекса предназначены для систематизации знаний, навыков и умений письма на родном языке обучаемых, а также для обучения культуре письма на ИЯ. В четвертой части, хрестоматии, помещены фрагменты научных статей по проблематике письма.
Изложенная в данном обзоре работа является, насколько нам известно, первой попыткой системного решения проблемы обучения ультуре иноязычного письма. Прекрасно осознавая грандиозность исследуемой проблемы и сложность пути ее решения, а также располагая мнением ученых-методистов о решения данной проблемы только путем ее «разукрупнения» и, таким образом, решения по частям, мы все же осмелились начать поиск иного пути. Уверенность в принципиальной возможности, более того, необходимости оперирования письмом как целостной системой базировалась на знании, что только весь комплекс избирательно вовлеченных его элементов благодаря взаимному действию и взаимоотношениям, принимающим характер взаимоСОдействия компонентов, обеспечивает получение вышеупомянутых полезных результатов [Николс, Пригожин 1990], которые и определяют высокую ценность письма. Из сказанного со всей
очевидностью следует, что оперирование фрагментами, отдельными частями письма, как бы это не было удобно в организационном плане, бесперспективно.
Уверенность в принципиальной возможности нахождения системного пути овладения культурой письма мы черпали в новой методологии, уже давно и успешно применяемой в естественных науках - системном и синергетическом подходах. В отличие от традиционного аналитического подхода, системный и синергетический подходы позволяют максимально расширить контекст исследования за счет использования результатов междисциплинарных исследований, выявить новые компоненты исследуемого объекта, ранее не учитываемые, увидеть его новые свойства, функции и закономерности, проявляющиеся и осязаемые только в этом широком контексте. На такой основе и была построена изложенная в данном обзоре методическая теория письма и соответствующая ей схема-модель интегративного процесса овладения культурой письма, применимая к любому живому языку, в том числе и любому иностранному языку. Разработанная нами система овладения КИП внедряется с помощью учебно-методического комплекса «Schreiblandschaft» на факультетах романо-германской филологии Башкирского и Ижевского государственных университетов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бодуэн де Куртенэ. Избранные труды по общему языкознанию. - М., 1963. Т. 2 .
2. Николаева Т.М. Письменная речь и специфика ее изучения // Вопросы языкознания. 1963, № 3.
3. Амирова Т. А. К истории и теории графемики. - М., 1977.
4. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма. - Л.: Наука, 1987.
5. Эбелинг В., Энгель А., Файстель Р. Физика процессов эволюции. Синергетический подход. - М.: Эдиториал УРСС, 2001.
6. Кликс Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. - М.: Прогресс, 1983.
7. Völz H. Information I, II. Akademie-Verlag, Berlin 1982, 1983.
8. Баранова Л. Л. Онтология английской письменной речи. - М.: Диалог-МГУ, 1998.
9. Пауль Г. Принципы истории языка. - М., 1960.
10. Щерба Л.В. Теория Русского письма - Л.: Наука, 1983.
11. Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. - М.: СТУПЕНИ. ИНФРА-М, 2002.
12. Кузьмина Л. Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1998.
13. Лапидус Б. А. Проблемы содержания обучения языку в неязыковом вузе. - М.: Высшая школа, 1986.
14. Гущина Т.И. Письмо как одно из средств обучения устной речи в старших классах средней школы. - М., 1972.
15. Громова Н.М. Обучение деловой письменной речи: (английский язык, неязыковой вуз). Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1993.
16. Вейзе А. А. Теория и практика порождения вторичного текста в курсе вузовского обучения иностранным языкам: (на материале английского языка): Дис. ... д-ра пед. наук. - Минск, 1993.
17. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. - М.: Наука, 1983.
18. Новиков А.И. Смысл: семь дихотомических признаков //Теория и практика речевых исследований. М., 1999. С. 68-82.
19. Кун Т. Структура научных революций. - М., 1977.
20. Мазунова Л.К. Письмо на иностранном языке как предмет обучения. -исследований. М., 1999. С. 68-82.
21. Мазунова Л.К. Текст как культурно-языковое пространство и единица обучения иностранному языку//Вестник Башкирского университета, № 4, 2001. С. 70-74.
22. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи у учащихся 3-7 классов // Известия АПН РСФСР, 1956, № 6. С. 141-250.
23. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: 1958.
24. Анохин П.К. Системогенез как общая закономерность эволюционного процесса //Бюллетень экспериментальной биологии. - 1948, т. 26, вып. 2, № 8.
25. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М.: Наука, 1980.
26. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. - Липецк, 1998.
27. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. - Минск: Лексис, 2003.
28. Пешкова Н.П. Типология научного текста: психолингвистический аспект: Монография. - Уфа: Уфимск. гос. авиац. техн. ун-т, 2002.
29. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений, М.: Педагогика,
1984. Т.2.
30. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М., 1969.
31. Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. - Л., 1972.
32. Николс Г., Пригожин И. Познание сложного. - М.: Мир, 1990.
