CC BY
117
УДК 81.27
ИНОЯЗЫЧНЫЙ ДИСКУРС КАК МЕТОДИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ © Р. Ф. Хасанова*, Л. К. Мазунова
Башкирский государственный университет Россия, Республика Башкортостан, 450074 г. Уфа, ул. Фрунзе, 32.
Тел.: + 7 (347) 272 62 28.
E-mail: [email protected]
В статье обосновывается целесообразность введения в методическую терминосистему понятия «иноязычный дискурс» Потребность в новом термине продиктована переосмыслением процесса преподавания иностранного языка, сводимого ныне лишь к обучению языку, но призванного формировать поликультурную личность. «Иноязычный дискурс» рассматривается как средство создания культуроносной материально-деятельностной среды иноязычного образования, формирующей фенотип человека «поликультурный/полилингвальный».
Ключевые слова: язык, иноязычный дискурс, бинарный дискурс, обучение иностранному языку, иноязычное образование, иноязычная культура, языковая личность, принципы/критерии отбора.
Язык, отражающий систему культурных ценностей, на основе которых строятся конкретные общества и модели поведения их членов [1, с. 3-8], все глубже осознается как важная образовательная дисциплина, формирующая культурно-языковую личность. Применительно к иностранному языку (ИЯ) можно говорить в данном случае о формировании поликультурной/полилингвальной личности. Процесс же, связанный с изучением ИЯ, все более осознается не просто как процесс обучения ему, но как иноязычный образовательный процесс, назначение которого - формирование человека духовного, человека культурного. При этом под человеком духовным мыслится не тот, кто что-то знает и умеет, а тот, кто еще обладает устойчивыми нравственными ориентирами, управляющими его жизнедеятельностью в любой сфере [2, с. 15]. «Человек культурный» - это человек, обладающий культурой созидательного творческого труда, культурой разумного потребления, культурой гуманистического общения, культурой познания, культурой мировоззрения, культурой эстетического освоения действительности и др. [2, с. 15]. Цель в такой трактовке определяет иной смысл (ср.: цель как совокупность ряда компетенций - социокультурной, лингвистической, дискурсивной и др.) и задает принципиально иную логику иноязычного образовательного процесса. Образование в этом случае, в отличие от обучения с его знаниецентризмом, «выходит на человека» и становится поистине антропоцен-тричным.
Поликультурной/полилингвальной личности
как носителю определенного мировоззрения и культуры взаимодействия людей различных культурно-языковых социумов отводится в реальном иноязычном образовательном процессе структурное место цели, а в методической терминосистеме -центральное место и роль системообразующего термина; иностранный язык как формальноязыковая система, кодирующая и декодирующая предметное и смысловое содержание этого взаимодействия, представляет собой категорию материального средства иноязычного образования, несу-
щего в себе и транслирующего, одновременно, иноязычную культуру; транслируемую же этим языком культуру и задаваемые ими стиль и манеру, т.е. культуру специфического для данного языка человеческого взаимодействия, следует отнести к категории содержания иноязычного образования. Мы считаем, вслед за цитированным ранее автором (к авторитетному мнению которого мы еще не раз обратимся в этой статье), что образовательное пространство (в нашем случае - инокультурно-языковое) - это ничто иное, как «силовое поле познания, развития, воспитания и учения». Это «культуроносная среда», особая «духовная субстанция», возникающая в результате взаимодействия множества разнообразных средств, стоящих между познающим субъектом и целью. Эти средства, материальные и операциональные, средства-способы и средства-условия следует рассматривать инструментами создания «материально-деятельностной среды» образовательного процесса [2, с. 21].
Как же «работает» эта материально-
деятельностная среда в иноязычном образовании, чем она обусловлена? Переосмысление образовательной системы в целом ведет с неизбежностью к переосмыслению ключевых понятий методической терминосистемы. Методические категории цель и средство неразрывно связаны с такими категориями, как подход, метод, принципы, содержание и условия иноязычного образования. Задача методи-ста-теоретика, прокладывающего путь эффективной практике, состоит в том, чтобы увязать все эти категории в единое, непротиворечивое целое, обозначить их иерархию, взаимозависимости и уяснить законы взаимодействия, обусловливающие, в конечном счете, получение заданного образовательного продукта.
Задача данной статьи - обосновать необходимость введения в иноязычное образование «нового» денотата, а в методическую терминосистему как метаязыка, описывающего этот феномен, нового термина-понятия «дискурс». Потребность в новом термине возникла в связи с новым осмыслением категории содержания иноязычного образова-
* автор, ответственный за переписку
ния, предложенного Е. И. Пассовым в журнале «Иностранные языки в школе» [2]. Мы в полной мере солидарны с автором в вопросе о нематери-альности, идеальности, абстрактности феномена содержания иноязычного образования. Последнее, не являясь в настоящее время общепринятой точкой зрения, нуждается в пояснении. Процитируем толкование категории содержание, обобщающее длинную и сложную цепь умозаключений автора по этому вопросу: «Содержание иноязычного образования в гносеологическом плане есть методическая категория, имеющая все приписанные ее статусу параметры: содержание, структуру (форму), объем. Содержанием является иноязычная культура как духовная субстанция, возникающая на основе функционирования и взаимодействия средств-источников материально-деятельностной среды, организованной в образовательную систему и обладающую целым рядом присущих ей специфических средств (характеристик); структурой (формой) служат инвариантные взаимосвязи и взаимозависимости четырех базовых основ - познания, развития, воспитания и учения; объемом служат указанные четыре аспекта иноязычной культуры (ИК). В функциональном плане содержание иноязычного образования (иноязычная культура) является объектом овладения. Процесс овладения ИК есть путь вхождения учащегося в культуру, ведущий к его становлению как человека духовного. Продуктом (результатом) овладения ИК является интегративное сложное умение управлять всей деятельностью человека в диалоге культур и являться основой для дальнейшего самосовершенствования в самообразовании»; механизмом же этого сложнейшего процесса служит общение [2, с. 21-22].
Введение нового термина в методический лексикон обусловлено тем, что с помощью дискурса возможно в лучшей степени воссоздать то, что весьма удачно подмечено зорким, методическим взглядом цитированного ранее ученого и обозначено как «силовое поле познания, развития, воспитания и учения», «культуроносная среда», особая «духовная субстанция», возникающая в результате взаимодействия множества разнообразных средств, стоящих между познающим субъектом и целью. Дискурс, как никакое другое материальное средство, потенциально способен обеспечить воссоздание искомой культурно-языковой среды заданных параметров в условиях отсутствия таковой, что характерно для иноязычного образования вне страны изучаемого языка.
Таким образом, контуры, обозначенные названными методическими категориями, дают основание к пониманию процесса иноязычного образования как специально организованного в условиях учебного заведения специфического взаимодействия (общение, коммуникация/аутокоммуникация) субъектов образовательного процесса с объектами инокультуры, транслируемой осваиваемым
иностранным языком. Это взаимодействие
должно обусловливать создание с помощью дискурса мотивированного, аутентичного, социокультурно значимого инокультурно-языкового пространства - «материально-деятельностной среды» (по Е. И. Пассову),- которое/которая и будет представлять собой особую «духовную субстанцию», «силовое поле познания, развития, воспитания и учения», «культуроносную среду», т. е. являться базовым условием иноязычного образования, обеспечивающим формирование человека духовного, человека поликультурного/полилингвального.
Следует заметить, что путь от создания методической теории к ее практическому воплощению всегда труден и долог (а для создателя теории он зачастую усеян терниями). Когда теория разработана, ее концептуальные положения изложены и представлены широкой общественности, необходим следующий шаг. Он должен быть связан с принятием этой теории, т. е. с признанием нового, сложившегося на данный момент представления о современном процессе овладения иностранным языком и иноязычной культурой (ИЯК). Наблюдения показывают, что процесс этот мучителен и долог, поскольку связан с пониманием, принятием и присвоением всем сообществом, причастным к иноязычному образованию, нового знания/теории, созданной одним или несколькими людьми.
Но как бы долго и мучительно не продолжался этот процесс, он должен быть пройден: теория становится реальной силой в том случае, если ею овладевают массы, т.е. сообщество людей, причастных к тому, что должно называться «иноязычным образованием, но именуется до сих пор «процессом обучения иностранным языкам». Е. И. Пассов отметил в связи с этим, что обучение и образование -это «два разных по своей сути процесса». Разницу между этими феноменами он показывает через категории цели и содержания. «Цель обучения - овладение знаниями, навыками и умениями. Содержание обучения составляют ... те же ЗУНЫ. А когда цель и содержание полностью конгруэнтны, то процесс как бы замкнут на самого себя» [2, с. 14]. А ученик, который должен быть субъектом учебной деятельности, отмечает далее автор, подменяется объектом, который «подвергается обучению».
Изложенные концептуальные положения, относящиеся к теоретическому уровню методики, ничего не будут стоить, если не найдут выхода в живую практику иноязычного образования, (последнее делает в настоящее время лишь первые, робкие шаги). Практика же определяется наличием технологической модели того процесса, который соответствует современному состоянию наук, питающих методику иноязычного образования, а также обеспеченностью данной модели соответствующим дидактико-методическим материалом. Общая концепция иноязычного образования и обобщенная его методико-технологическая модель,
как известно, существует, она разработана Е. И. Пассовым [3]. Более того, существуют детальные, скрупулезно проработанные модели овладения культурой иноязычного чтения и письма [4], выполненные в рамках этой концепции.
Обратимся вновь к вопросу о создании «материально-деятельностной среды» иноязычного образовательного процесса с помощью дискурса как главного инструмента, стоящего между «человеком и целью». Попытаемся обосновать, почему именно иноязычный дискурс может и должен стать материальным средством, способным при определенных условиях обеспечить «культуроносную среду» иноязычного образования и создать искомое «силовое поле познания, развития, воспитания и учения».Предваритель-но отметим, что под определенными условиями мыслится особая технология работы с иноязычным дискурсом, технология его «оживления», «оречевления», выведения из состояния покоя, «сна».
Понятие «дискурс» широко используется в разных областях знаний - текстологии, психолингвистике, психологии, социологии, этнографии и др. - и имеет широкий спектр значений. Вслед за этими науками «дискурс» все чаще начинает использоваться как альтернатива понятию «текст» и в методике, что следует рассматривать как знак ее предметносодержательной, культуро- и антропоцентрической переориентации [4, 5]. Согласно энциклопедии, данный термин восходит к позднелатинскому discur-sus, что означает рассуждение, довод, аргумент; «дискурсивный» же понимается как рассудочный, понятийный, логический [6, с. 300].
Н. П. Пешкова отмечает, что термин дискурс получил широкое распространение еще в 60-70-е годы двадцатого века и часто использовался в лингвистике для обозначения части целого текста [7, с. 16]. В настоящее время старый термин обретает новое значение и мыслится как «все, что произведено реально и существует на уровне материальной телесности в форме произнесенного или закрепленного на бумаге высказывания» [8, с. 27]. Возникла «лингвистика дискурса» как противовес «лингвистике текста». Если лингвистику текста интересует форма «бытования» языка на уровне недоступных наблюдению процессов порождения и понимания текстов, то для лингвистики дискурса важно функционирование текста как материальной сущности. Дискурс здесь - это система высказываний/текстов, жизнь которых подчиняется определенным закономерностям: они разрушаются, т. е. предаются забвению, активно используются и таким образом участвуют в коммуникации, перемещаются в поле дискурса [9].
Дискурс бессубъектен, его коррелятом является совокупность областей, в которых могут возникать данные объекты и устанавливаться данные отношения [8, с. 29]. Он характеризуется двуплано-востью, т.е. существует в устной и письменной формах. В количественном плане дискурс безгра-
ничен («галактика Гутенберга») и разнообразен, что предполагает его минимизацию и отбор по определенным критериям.
Обращение методики к новым отраслям лингвистики всегда продуктивно. Преломление идей лингвистики дискурса (объект - бессубъектный текст), как и ранее психолингвистики (объект -субъектный текст), могло бы быть для методики весьма плодотворным. Так, к примеру, понятие «дискурс», т.е. система текстов, образующих когнитивный каркас национально-культурного сообщества, вызывает у методиста острое чувство дефицита дискурсивно-текстового материала в образовательном процессе; а некоторые из упомянутых ранее характеристик дискурса (например, двупла-новость, безграничность и др.) следует рассматривать как прямое указание к направлению поиска критериев формирования объема и самого состава дискурса для иноязычного образования.
Опыт показывает, что традиционные подходы к обучению ИЯ не обеспечивают искомого результата: студенты грамотно и бегло говорят на новом языке, но те речевые продукты, устные и письменные тексты, которые они способны продуцировать в учебных условиях, утрачивают тотчас же в реальной коммуникации свою «жизненную силу», ослабляя или сводя на нет результативность совместного взаимодействия в процессе реального общения с носителями языка.
Обратившись к онтогенезу - естественному процессу становления первой речевой способности человека на базе родного языка - отметим, что он происходит на основе национальной культуры, национального дискурса, в процессе взаимодействия с этой культурой, как результат ее освоения и присвоения. Все эти процессы осуществляются в культурно-языковом пространстве. Важно, что личность не просто «погружена» в это пространство, но активно функционирует в нем, взаимодействуя с культурой и осваивая ее одновременно.
В условиях иноязычного образования, осуществляемого вне страны изучаемого языка и ее культуры, возможность создания идентичных условий для полноценного формирования поликультур-ной/полилингвальной личности может быть связана только с использованием иноязычного дискурса.
Проблема минимизации безграничного самого по себе дискурса должна решаться, во-первых, в связи с проблемой минимизации области осваиваемых в иноязычном образовании знаний, т. е. самой культуры, которую данный дискурс воплощает; во-вторых, с учетом временных рамок, заданных программой образовательного процесса. Рациональное решение проблемы минимизации культуры как предметного содержания дискурса решается путем разработки микромодели культуры как некоего аналога, сохраняющего системные свойства оригинала (целостность, структура, базовые компоненты) [10].
Параллельно с иноязычным дискурсом, минимизированным в соответствии с моделью культуры страны изучаемого языка и отобранным по определенным критериям, целесообразно использовать дискурс на родном языке субъекта образовательного процесса. Сказанное позволяет выделить еще одну характеристику дискурса - бинарность.
Под бинарным дискурсом понимается специально подобранная и минимизированная система двуязычных текстов, идентичных в предметносодержательном и жанрово-стилевом отношении. Бинарный дискурс используется в контрастивносопоставительном аспекте для осмысления сходств и различий в контактируемых языках и культурах с целью опоры на первые (сходства) и отталкивания от последних (различий).
Дискурс, рассматриваемый нами в качестве инструмента создания инокультурной языкоречевой образовательной среды, изоморфен ее организационной структуре, представленной начальной, продолжающей и завершающей ступенями. Соответственно этой структуре выделяются дискурсы I, II, III, каждый из которых, соответственно, предназначен для создания материальнодеятельностной среды на начальной, продолжающей и завершающей ступенях иноязычного образовательного процесса.
Дискурс и отдельные его структурные части -дискурс I, II и III - соотносятся с конечной и промежуточными (для каждой ступени) целями иноязычного образования и отражают предметное содержание иноязычного образования, зафиксированное в Программе для соответствующего типа учебного заведения. Иноязычный дискурс для любого типа учебного заведения и любой его ступени формируется с учетом следующих факторов: а) цели, задач, содержания и условий иноязычного образования; б) закономерностей развития культурно-языковой личности (уровневая стратификация); в) системной организации осваиваемого иностранного языка и транслируемой им культуры (система языка, микромодель осваиваемой культуры); г) внутренних (глубинных, ментальных) и внешних (языковых и речевых) механизмов тексто-понимания и текстопорождения (три базовые модели текста, соответствующие трем универсальным моделям внутренней структуры содержания текста; комплементарность процессов понимания и порождения текста и др.); д) закономерностей процесса владения и овладения иностранным языком и культурой вне естественного культурно-языкового окружения; е) индивидуальных потребностей и мотивов субъектов иноязычного образования.
Названные закономерности и условия легли в основу следующего ряда принципов: 1) принципа системности; 2) принципа текстотипологической модельности; 3) тематического принципа; 4) принципа аутентичности; 5) принципа интертекстуальности; 6) принципа жанрово-стилевого разнообра-
зия текстов; 7) принципа статусно-ролевой дифференциации. Данные принципы являются универсальным инструментом для отбора и формирования дискурса для всего образовательного процесса и отдельных его структурных частей.
Отобранный учебный дискурс нуждается в специфической для иноязычного учебнообразовательного процесса организации, что предполагает: 1) подбор текстовых единиц с учетом предметно-содержательной структуры планируемой коммуникации по каждой теме-проблеме; 2) учет композиционной и формально-языковой сложности текстов; 3) необходимость дополнить его бинарными текстами, т. е. идентичными по содержанию, жанру и стилю текстами на родном для субъекта языке. Данные положения легли в основу таких принципов, как принцип первичности предметного содержания, принцип усложнения текстового материала и текстовой деятельности и принцип бинарности.
Данная система принципов была использована нами для отбора и организации иноязычного дискурса с последующим использованием его в экспериментальном иноязычном образовательном процессе на 2 курсе факультета романо-германской филологии Башкирского государственного университета. Целью данного экспериментально-опытного обучения была проверка эффективности учебнообразовательного процесса на основе дискурса, отобранного по предложенным нами принципам.
Не останавливаясь на описании самого эксперимента, кратко изложим основные его результаты. Эксперимент продемонстрировал следующее: 1) значительное расширение кругозора испытуемых экспериментальной группы (ЭГ), что обусловлено насыщенностью учебного дискурса аутентичными текстами, являющимися и фактами инокультуры и ее трансляторами в осваиваемую культуру; 2) существенное возрастание мотивации к изучению французского языка за счет насыщенности текстового материала актуальной культурологической информацией о стране изучаемого ИЯ; 3) возрастание системной организации внутреннего лексикона испытуемых; 4) умения глубже и шире раскрывать тему в устных и письменных высказываниях; 5) предметно-содержательное богатство и разнообразие текстов (в процессе порождения) и глубину понимания (в процессе понимания); 6) умение связно и логично выстраивать текст, выражать субъективную модальность, пресуппозицию, давать оценку, выражать синтаксическую перспективу расширения средствами языка и т. д.
Таким образом, результаты экспериментальноопытного обучения подтвердили наши предположения относительно большей эффективности учебнообразовательного процесса, построенного на дискурсивной основе, в сравнении с традиционной системой обучения, построенной по логике от языковой формы к содержанию и использующей минимальное количе-
ство текстов (один-два). Испытуемые ЭГ продемонстрировали по всем параметрам показатели, характеризующие эффективность как самого иноязычного дискурса - материально-деятельностной среды иноязычного образования,- так и надежность системы предложенных нами принципов - инструмента для его отбора и формирования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2005. С. 3-5.
2. Пассов Е. И. // Иностранные языки в школе, 2007. № 6. С. 13-23.
3. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 2000. -160 с.
4. Мазунова Л. К. Система овладения культурой иноязычного письма в языковом вузе: дисс. ... док. пед наук. Москва, 2005. -352 с.
5. Хасанова Р. Ф. // Русский язык в полиэтнической среде:
Социокультурные проблемы лингвистического образования: Материалы международной научно-практической
конференции. Уфа: РИО БашГУ, 2006. С. 464^70.
6. БСЭ, третье издание, Т. 8. М.: Советская энциклопедия, 1970. С. 300.
7. Пешкова Н. П. Типология научного текста: психолингвистический аспект. Уфа: УГАТУ, 2002. -261 с.
8. Ревзина О. Г. // Вестник МГУ. Сер. 9. Филология. 1999. №1. С. 25-33.
9. Фуко М. Археология гуманитарных наук. СПб., 1994.
10. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур: Минск: Лексис, 2003. -184 с.
Поступила в редакцию 22.05.2008 г.
