CC BY
551
УДК 372.8
ПРИНЦИПЫ СОЗДАНИЯ СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНИКА ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
© Л. К. Мазунова, Р. Ф. Хасанова
Башкирский государственный университет Россия, Республика Башкортостан, 450074 г. Уфа, Заки Валиди, 32.
Тел.: +7 (347) 272 62 28.
E-mail: khassarita@mail.ru
В условиях реформирования высшего образования видоизменяются и функции учебника иностранного языка и культуры. Учебник должен стать надежным навигатором по иноязычной культуре с современными стратегиями и технологиями самообразования. В статье речь идет о пересмотре концептуальных основ учебника, об обновлении системы принципов его создания, о поиске путей поддержки высокой мотивации к изучению иностранного языка.
Ключевые слова: концепция, содержание учебника, структура, система, медиатор, потенциал учебника, цель, иноязычная культура, речевая деятельность.
Развивающееся экономическое и культурное сотрудничество между Россией и мировым сообществом, потребность в быстром и эффективном овладении не только иностранным языком как средством общения, но и иноязычной культурой, предъявляют новые требования к учебнику как инструменту организации и реализации иноязычного образовательного процесса. Социальная задача иноязычного образования сегодня - формирование поликультурной личности, владеющей иностранным языком и иноязычной культурой - предполагает наличие качественно новых дидактических средств, использование новых приемов подачи и усвоения материала, т.е. значительно усовершенствованную технологию образовательного процесса. Методика преподавания иностранного языка выдвинула в последние годы ряд плодотворных идей для разработки учебников и пособий нового поколения. К их числу следует отнести концепцию развития индивидуальности в диалоге культур Е. И. Пас-сова [1], социокультурный подход В. В. Сафоновой [2] и текстологический (дискурсивный) подход Л. К. Мазуновой [3] и Р. Ф. Хасановой [4]. Последний разрабатывается с опорой на текст как единицу учебно-образовательного процесса и предлагает модель овладения иностранным языком и культурой (ИЯК) на основе базовых речевых процессов понимания и порождения текста. Причем, виды речевой деятельности, осуществляющие эти процессы, рассматриваются не автономно, но как комплементарные, взаимодополняющие друг друга. Процессы понимания, декодирования текстовой информации, осуществляемые с помощью аудирования и чтения, служат основой для овладения процессами порождения текста, осуществляемыми с помощью говорения и письма. Все вышеизложенное открывает перспективу создания учебников нового поколения.
Учебник был и, очевидно, будет всегда самым широко используемым, наиболее упорядоченным источником научных знаний, самым эффективным средством и способом передачи человеческого опыта и его освоения, специфической формой отражения уровня преподаваемой науки, достигнуто-
го на момент создания учебника, а также отражением достигнутого уровня теории (науки) и практики (технологии) преподавания предмета.
Осмысливая роль и функции учебника по иностранному языку, И. Л. Бим выделяет, прежде всего, его функцию представлять модель учебного процесса. По ее мнению, учебник в учебном процессе, «с одной стороны, моделирует, преобразует его, а с другой стороны,- адаптируется к нему... А это значит, что учебник не должен представлять собой замкнутую, застывшую схему; он должен содержать в себе подвижную программу действий учителя и учащихся, учитывающую возможное наличие разных уровней обученности учащихся и другие конкретные условия обучения» [5].
Разделяя точку зрения автора по первой части высказывания, нельзя согласиться с последующим тезисом об «адаптации» учебника к учебному процессу. С нашей точки зрения, учебник - это специфический, многоплановый текст, который, подобно нотной записи музыки, оживает соответствующим образом лишь в опытных руках мастера, маэстро (в нашем случае, учителя, медиатора). Его функция, т. е. назначение, обязанность - воссоздать, «оживить», заложенный в нем его автором образовательный потенциал. В связи с этой аналогией возникает вопрос: если в музыке семь нот музыкального алфавита позволяют безошибочно воссоздать музыкальные шедевры, то каковы те «семь нот» учебника, его базовые компоненты, которые обусловили бы его эффективность в существенно изменившейся ныне ситуации иноязычного образования? Очевидно, судя по безбрежному морю учебников, наводнившему ныне книжный рынок, эти базовые компоненты учебника по иноязычному образованию еще не найдены и, как, следствие, учебник пока еще не способен выполнять в полной мере предназначенную ему функцию.
Значимость для любого образовательного процесса категории «учебник» обязывает чаще, чем это имеет место в реальности, задумываться о его глубинном основании - концепции. Концептуальное основание современного учебника иностранного языка покоится на системных отношениях, воз-
никающих в результате а) внутреннего взаимодействия трех важнейших составляющих образовательного процесса между собой: это «учитель», «ученик» и «учебник», точнее его автор со своей концепцией, с одной стороны, и б) взаимодействия микросистемы «учитель — ученик — учебник» с макросистемой под названием «современный социум», с другой стороны. Последнее обусловлено органичной связью, «встроенностью» первой во вторую.
Бесспорной истиной на данный момент является определяющая роль таких параметров учебника, как содержание и его структура, задающих целевые уровни иноязычного образования и определяющих вектор и динамику его развертывания по всем аспектам. Однако весьма спорным, неустояв-шимся и весьма смутным является само представление об этих базовых категориях [6]. Отрадно уже то, что в методический обиход все чаще входят понятия «иноязычное образование», вместо «обучение ИЯ»; понятие «содержание» осмысливается как «иноязычная культура; отечественные уровни языкового владения соотносятся с международными стандартами; общий вектор языкового развития ориентирован на развитие поликультурной/-лингвальной личности, а динамика образовательного процесса все более увязывается с процессами самоорганизации, самообучения и самодисциплины, автоматически выбраковывая не способных к деятельности, маркируемой приставкой само-.
Исходя из обозначенной выше цели иноязычного образования, основная функция учебника усматривается в создании такой материальнодеятельностной среды, которая обеспечивала бы
1) развитие целостной коммуникативной системы субъекта, способной к устно- и письменноязычным формам человеческого взаимодействия; 2) овладение способами добычи, переработки, хранения и дальнейшего транслирования текстовой информации, а также параллельно способствовала бы 3) расширению и концептуализации сознания субъекта образовательного процесса; 4) обогащению аксеологической составляющей его личности, укреплению ее нравственного стержня.
Получаемые в иноязычном образовательном процессе знания должны стать в будущем инструментом, который может быть использован не только в узкопредметной сфере. В связи с этим, задача образовательной системы - не только обеспечить субъекта образовательного процесса фундаментальными знаниями, но и сформировать навыки успешной социальной адаптации, а также способность к самообразованию. Данный вопрос особенно актуален в эпоху быстрой смены информации. Отсюда новая функция учебника как навигатора по получению знаний и практического опыта пользования ими.
В начале XXI века категория «содержание» рассматривается в контексте иноязычного образования [3, 6]. В результате этого «содержанием иноязычного образования» становится иноязычная
культура, под которой понимается микромодель культуры страны изучаемого языка, материализующаяся в текстах, содержащих социо-лингво-культурную информацию. Содержание в таком понимании возникает и извлекается лишь в процессе иноязычного образования [6]. В связи с этим, содержание учебника по иноязычной культуре должно быть построено на основе национального дискурса, воплощающего в себе некую модель культуры страны изучаемого языка. Национальный дискурс как совокупность знаковых систем, используемых для приобретения, хранения и передачи сообщений в данном этнокультурном обществе, является содержательно-инструментальной базой для развития личности. Расширительно национальный дискурс толкуется как совокупность текстов определенного лингвокультурного сообщества и экстралингвистических факторов, необходимых для понимания этих текстов. Отдельно взятый текст со всеми его социокультурными маркерами не может представлять микромодель культуры, поэтому в учебно-образовательном процессе необходима особая совокупность текстов — система текстов из определенной области знаний, сформированная по специальным принципам.
При отборе иноязычных текстов как одного из базовых компонентов содержания учебника необходимо учитывать следующие факторы: а) цели, задачи, содержание и условия иноязычного образования; б) закономерности развития культурноязыковой личности (уровневая стратификация), в) системную организацию осваиваемого иностранного языка и транслируемой им культуры (система языка, микромодель осваиваемой культуры), г) внутренние (глубинные, ментальные) и внешние (языковые и речевые) механизмы тексто-понимания и текстопорождения (три базовые модели текста, соответствующие трем универсальным моделям внутренней структуры содержания текста; комплементарность процессов понимание-порождение текста и др.); д) закономерности процесса владения и овладения ИЯ и культурой вне естественного культурно-языкового окружения; е) индивидуальные потребности и мотивы субъектов иноязычного образования.
Вышеназванные закономерности и условия являются определяющими при разработке учебника, они регламентируют отбор текстового массива (микро- и макродискурс), организацию материально-деятельностной среды и ее реализацию в иноязычном образовании. На основе данных закономерностей были выделены следующие принципы отбора дискурсивной (текстовой) составляющей содержания учебника: 1) принцип системности,
2) принцип аутентичности, 3) тематический принцип, 4) принцип текстотипологической модельно-сти, 5) принцип интертекстуальности, 6) принцип жанрово-стилевого разнообразия и 7) принцип гендерной и статусно-ролевой дифференциации.
Отобранный на основе вышеназванных принципов текстовый массив составляет лишь первый важный компонент содержания учебника. Если первый компонент содержания учебника - текстовой массив, тщательно отобранный в соответствии с вышеперечисленными принципами,- обеспечивает иноязычную материально-информационную платформу будущего учебника, то второй важный компонент содержания учебника - деятельностный - представляет собой систему действий, обеспечивающих социокультурное взаимодействие участников образовательного процесса. Смысловая доминанта данного взаимодействия возникает на пересечении интересов обучаемых и предлагаемого предметного содержания бинарных текстов, т. е. текстов одного содержания, предъявляемых на родном и иностранном языках. Бинарность подачи текстового материала благоприятствует процессам выявления сходств и различий в контактируемых языках, что существенно для переноса первых (сходств) в свой опыт и отталкивания от вторых (различий).
Процесс реализации современного учебника по иноязычной культуре требует его включения в учебно-методический комплекс, содержащий также книгу для учителя с отражением авторской концепции, различные приложения - аудио-, видеоматериалы, пособия, справочники, раздаточный материал, методические разработки для интерактивной доски, контрольно-тестовые задания и др.
Очевидно, что учебник напрямую системно связан с учителем — медиатором, посредником, интерпретатором концепции этого учебника, и учеником, студентом, субъектом образовательного процесса, применительно к которым и реализуется потенциал данного учебника через медиативное искусство учителя. Они образуют неразрывную триаду, обнаруживая и реализуя в ней полноту свойств каждого внутри системы и обусловливая только в этом взаимодействии наивысший совокупный, интегративный эффект. В данном случае, учебник как отдельная система и его функционирование как компонента системы «учитель-ученик-учебник» должны отвечать следующим принципам:
1) гуманитаризации - субъектом иноязычного образования является человек (ученик): развитие его способностей, умений, ценностных отношений и культуры, учет его индивидуальных особенностей, а также особенностей процессов восприятия и порождения информации;
2) научности - глубоким методологическим обоснованием должны определяться все базовые категории учебника и их взаимосвязь; учебник должен демонстрировать новейшие достижения гуманитарных наук (содержание) и уровень культуры иноязычного образования (технология);
3) целостности картины мира - предполагаемое содержание учебника и работа с ним должны позволить ученику воссоздать целостность картины мира, обеспечить осознание разнообразных связей между его объектами и явлениями;
4) наглядности - учебник должен иметь обилие графического материала (диаграммы, рисунки, картинки, иллюстрации), фактов, примеров, статистики, библиографии - с тем, чтобы ученик мог, опираясь на этот материал, делать самостоятельные и осмысленные умозаключения и выбор;
5) инструментальности - это предметнодеятельностные механизмы, заложенные в учебнике, способствующие освоению и практическому применению получаемых знаний в аутентичных типовых ситуациях социума, язык и культура которого осваиваются с помощью данного учебника. Это не только теоретический и практический материал и упражнения, но создание условий применения знаний при решении конкретных задач. Это постоянная организация по поиску информации внутри учебника, учебного комплекта и за его пределами. Инструментальность - это и максимальное размещение методического аппарата в корпусе учебника, рассчитанного на индивидуальную, парную, групповую работу;
6) интерактивности - прямое диалоговое взаимодействие школьника и учебника за рамками урока: обращение к компьютеру, задания для самопроверки, проблемные вопросы и др.
В ходе разработки данных принципов нами был осуществлен анализ отечественных и зарубежных учебников, предназначенных для начинающих изучать французский язык, на предмет их соответствия вышеизложенным принципам. При анализе особое внимание уделялось содержанию учебника, его ориентации на развитие языковой личности, формирование лексикона, на наличие необходимого количества текстового материала, соответствие текстового материала стилям, жанрам элементарного уровня владения иностранным языком, на социокультурное наполнения учебно-дидактического материала учебника, ориентацию образовательного процесса на формально-языковую, предметносодержательную и логико-смысловую стороны.
В результате анализа отечественных учебников для начинающих изучать французский язык под редакцией И. Н. Поповой [7], Н. И. Рябцовой [8] и Ж. М. Арутюновой [9] по названным критериям было выявлено следующее:
7) материал в учебниках для начального этапа целенаправленно ориентирует на формирование лишь лингвистической компетенции обучаемого, т.е. фонетических, лексических и грамматических навыков;
8) не обеспечены методические условия для полноценного развития внутреннего лексикона: тематическая организация, повторяемость, сочетаемость и др.;
9) объем текстового блока недопустимо мал для покрытия социокультурных потребностей изучающих французский язык;
10) не выдержано жанрово-стилевое варьирование текстов;
11) текстовой блок не обеспечивает формирование базовых механизмов понимания и на их основе порождения текстов: данные механизмы формируются раздельно. Текстовый блок анализируемых учебников представлен в основном текстами для изучающего, ознакомительного чтения и аудирования.
В содержательном и жанрово-стилевом плане можно выделить следующие виды текстов: 1) стилистистически немаркированные, нейтральные тексты вводно-фонетического курса; 2) тексты, содержащие культуроведческую и страноведческую информацию; 3) отрывки из художественных произведений; 4) бытовые диалоги.
Рассмотренные учебники содержат довольно стереотипный алгоритм учебной деятельности формально-языковой ориентации: отработка а) изолированного звука, далее б) слов, содержащих данный звук, затем в) предложений с данными словами и, наконец г) текста.
Учитывая, что звуки обретают фонемные характеристики лишь в живой речи, а слова реализуют весь свой потенциал в текстовой деятельности, помня также об остром дефиците учебного времени, отводимого программой на иностранный язык, нам кажутся неоправданной данная логика учебных действий и затрачиваемое на ее реализацию время.
Каждый из рассмотренных учебников имеет, безусловно, свои особенности. Так, например, вводно-фонетический курс построен на нейтральных, стилистически немаркированных текстах [7-8] или же отсутствует грамматический справочник или комментарий [9]. Каждый урок содержит один-два, максимум три текста. Текстовая работа связана с такими видами речевой деятельности, как чтение, аудирование, реже - говорение; для письма не предусмотрен свой текстовый блок ни в одном из учебников, оно не развивается на имеющемся текстовом материале.
Объектами анализа были также зарубежные учебники: Са/ё-creme 1 (1997), Le nouveau sans fron-tieres (1988, 1994), Panorama I (2000), Vite et bien 1(2009), Echo A1 (2009) издательств «С1е Internationale», «Hachette Livre». Текстовый корпус этих учебников, предназначенных для начинающих изучать французский язык, в отличие от отечественных, содержит множество текстов разных стилей и жанров: диалоги, прогноз погоды, карты, адрес, записки, письма, объявления, распорядок дня, меню, расписание поездов, занятий в школе, программу передач, СУ, цитаты известных людей, рекламу, гороскоп, рисунки, приглашения и др. Анализ текстовых блоков зарубежных учебников позволяет заключить, что основным критерием отбора текстов с самого начала обучения французскому языку является тематический, в то время как авторы отечественных изданий отбор текстов для элементарного уровня подчиняют, в первую очередь, логике освоения произносительной стороны языка и лишь затем следуют тематическому принципу.
Структурной особенностью зарубежных учебников, которая в какой-то степени определяет методику работы с ними, является отсутствие отдельного вводно-фонетического курса, что само по себе кажется невозможным; в то же время в каждом учебнике есть так называемый «Legon zero» (Нулевой урок), где еще до начала изучения французского языка обобщаются имеющиеся у обучаемых языковые знания. Другая особенность заключается в том, что в зарубежных учебниках практически нет теории, т. е. системно излагаемого в виде правил грамматического материала: грамматика представлена в виде сводной таблицы. Для понимания данной таблицы необходимо детально проработать текст к уроку, сделать соответствующие выводы об использовании грамматических форм и их значений.
Таким образом, анализ показал, что используемые в данный момент отечественные издания не отвечают современным требованиям к учебнику по иноязычной культуре. Делая акцент на развитие лингвистической компетенции (фонетика, лексика и грамматика), они отодвигают возможность осуществления элементарной коммуникации на французском языке в отдаленное будущее. Картина с зарубежными учебниками несколько иная: они имеют социокультурную и коммуникативную ориентацию, в них есть тексты для аудирования и говорения, чтения и письма, т. е. они обеспечивают овладение устной и письменной формами коммуникации. Тем не менее, они также не отвечают всем базовым требованиям, предъявляемым к созданию современного учебника по иностранному языку.
Таким образом, осмысление отечественного и зарубежного опыта и традиций разработки учебников по иноязычной культуре сквозь призму теории современного иноязычного образования и теории учебника могло бы быть основанием для создания учебников нового поколения по иностранному языку.
ЛИТЕРАТУРА
1. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк: Липецк. гос. пед. ун-т, 2000. 160 с.
2. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, Амскорт Интернэшнл, 1991. 311 с.
3. Мазунова Л. К. Система овладения культурой иноязычного письма в языковом вузе: дис. ... д-ра пед. наук. М., 2005. 217 с.
4. Хасанова Р. Ф. Принципы отбора и организации дускурса как компонента деятельностной среды иноязычного образования: дис. ... канд. пед. наук: М., 2008. 181 с.
5. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988. С. 12-13.
6. Пассов Е. И. Содержание иноязычного образования как методическая категория // Иностранные языки в школе. 2007. №6. С. 13-23.
7. Попова И. Н. Французский язык: учебник для I курса институтов и факультетов иностранных языков / И. Н. Попова, Ж. А. Казакова, Г. М. Ковальчук. М.: Нестор Академик Паблишерз Лтд., 1997. 568 с.
8. Рябцова Н. И. Учебник французского языка для начинающих. Уфа: Полиграфкомбинат, 1999. 264 с.
9. Арутюнова Ж. М. Путешествие в страну звуков. Уч. пос. по фонетике французского языка: начальный этап обучения. М.: ТЕЗАУРУС, 2001. 160 с.
Поступила в редакцию 03.04.2009 г.
