CC BY
44
Педагогика
УДК 378
М.В. Аниканов*
Технология реализации рефлексивного обучения курсантов военных вузов внутренних войск МВД России
В статье представлена технология реализации рефлексивного обучения курсантов военных вузов и предлагаются принципы и механизмы ее реализации в образовательной практике военных вузов внутренних войск МВД России.
Ключевые слова: курсанты военных вузов внутренних войск МВД России, рефлексивное обучение, технология.
M.V. Anikanov*. Technology of realization of reflexive training of the cadets of military institutes of the Russian Interior Ministry Forces. The article deals with the technology of realization of reflexive training of cadets of military institutes of the Russian Interior Ministry Forces. The principles and mechanisms of technology realization in educational practice of military institutes of the Russian Interior Ministry Forces are offered as well.
Keywords: cadets of military institutes of the Russian Interior Ministry Forces, reflexive training, technology.
При работе над статьей мы проанализировали исследования, посвященные рефлексивному обучению курсантов в военных вузах. Отдельные компоненты организации рефлексивного обучения курсантов в военных вузах рассматривали следующие авторы: Е.В. Анфалов, А.С. Дузь, Д.А. Костюк изучали становление рефлексивной компетентности курсантов военных вузов [1]; Л.Н. Бережнова рассматривала самоанализ курсантов своей деятельности [2]; Л.Н. Бережнова, В.Ю. Новожилов анализировали прогностическую функцию образовательной деятельности как рефлексивный процесс [3]; Л.А. Золотовская писала о рефлексивной активности курсантов военного вyзa [4]; С.А. Кодзоков изучал развитие компетенции целеполагания у курсантов военных вузoв МВД России [5]; А.В. Олейников исследовал особенности организации рефлексивного типа обучения в военном вyзe [6]; Н.Л. Романенко останавливалась на педагогических условиях развития рефлексивной позиции курсантов военных вузов внутренних войск МВД России [7] и др.
Во всех отмеченных работах, посвященных рефлексивному обучению курсантов в военных вузах, отмечается:
- повышение значимости роли курсанта в образовательном процессе за счёт усиления субъект-субъектных отношений;
- развитие рефлексивных умений обучающихся;
- расширение возможности преподавателя в разработке и реализации индивидуальных образовательных маршрутов курсантов;
- роль преподавателя как рефлексирующего педагога, способного анализировать собственные достижения и промахи с целью более эффективной организации учебного процесса.
Все авторы при этом отмечают, что применение даже элементов рефлексивного обучения имеет неоценимое значение для развития обучающихся как в будущей профессиональной деятельности, так и в самосовершенствовании. Как отмечают исследователи, на сегодняшний день феномен рефлексивного обучения является одной из лучших технологий в образовательной практике, имеющей наибольший образовательный эффект. Однако многие учёные отмечают при этом, что технологически рефлексивное обучение не прописано и теоретически не обосновано.
Немногие авторы подчеркивают необходимость переориентации образовательного процесса в военных вузах на рефлексивно-деятельностную направленность. При этом отмечается, что необходимо
* Аниканов, Максим Валерьевич, старший преподаватель кафедры управления повседневной деятельностью Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России. Адрес: Россия, 198206, г. Санкт-Петербург, ул. Лётчика Пилютова, дом 1. Телефон: +7-953-341-18-16. E-mail: [email protected].
* Anikanov, Maxim Valerievich, senior lecturer of the department of daily activity management of Saint-Petersburg military Institute of the Russian Interior Ministry Forces. Address: Russia, 198206, Saint-Petersburg, Pilyutov street, 1. Phone: +7-953-341-18-16. E-mail: [email protected].
© Аниканов М.В., 2016
Аниканов М.В. Технология реализации рефлексивного обучения курсантов военных вузов внутренних...
уходить от простого транслирования информации к исследованию, поиску возможных решений конкретных ситуаций военно-профессионального характера. Лишь единицы описывают средства и способы внедрения рефлексивного компонента в учебный процесс курсантов военных вузов, указывая, что это влечет за собой большие изменения в учебной документации: учебных планах, программах, не говоря уже о методах преподавания учебных дисциплин.
Под рефлексивным обучением многие ученые понимают совокупность умений обучающихся к анализу своей познавательной деятельности, выделению её структуры, определению своих затруднений и поиску эффективного выхода из затруднения в познавательной деятельности. В структуру технологии рефлексивного обучения многие авторы включают три компонента: анализирующий - направлен на выявление ошибок, пересмотр выбранного пути решения проблемы; операционный - определяет освоение необходимых знаний, построение новых способов организации познавательной деятельности, новых стратегий решения проблемы; контролирующий - позволяет оценивать эффективность стратегии и корректировать свою познавательную деятельность.
Мы рассматриваем технологию как некий алгоритм процесса достижения планируемых результатов обучения. Нами разработана технология рефлексивного обучения с использованием работ Н.Г. Алексеева [8], О.С. Анисимова [9], В.В. Давыдова [10], С.В. Кривых [11], Г.П. Щедровицкого [12] и др.
В своей работе «Рефлексия в деятельности» (1990) П.Г. Щедровицкий [13] деятельность человека разделил на практическую и аналитическую (мыследеятельность). В практической деятельности курсант выполняет предусмотренные практические (например, учебные) действия до тех пор, пока не попадает в тупик, когда не знает что или как делать дальше. Аналитическая деятельность протекает в коре головного мозга, поэтому называется мыследеятельностью, однако не всякая мыследеятельность есть рефлексия. Результатом рефлексии является самоизменение (в виде знаний, способов деятельности, собственного сознания).
С.В. Кривых считает, что «аналитическая деятельность (собственно рефлексия) может возникнуть в любой деятельности, в которой случилось затруднение. Рефлексия начинается с момента прекращения практической деятельности и перехода в особое (рефлексивное) отношение к действию. Затем осуществляются процессы: построения картины (знания) о происшедшем в действии; выявления причины затруднения и реконструкции ее появления; перестройки способа действия в зависимости от содержания причины затруднения. Завершается рефлексия возвратом в действие» [11, с. 82].
Технологию реализации рефлексивного обучения мы представляем в виде следующих алгоритмов. Курсант выполняет деятельность (практическую, познавательную, учебную и т.д.) до момента возникновения затруднения в ней, после этого осуществляется выход в рефлексивную позицию (аналитическую деятельность), в которой находится выход из возникшего затруднения, затем курсант возвращается в практическую деятельность с имеющимся решением.
Таким образом, в познавательной деятельности курсантов рефлексивная позиция возникает в момент возникновения затруднения. На этапе фазы рефлексии происходят очень важные для образовательного процесса события: именно в этот момент курсант находит причину своего затруднения, осознает недостаточность своего категориального аппарата (багажа знаний) и строит учебные действия по обогащению своего категориального аппарата. Исследовательский этап рефлексии неизбежно ведет к критическому мышлению и развитию аналитических функций курсантов. Мысленное построение модели следующей практической деятельности предоставляет курсанту материал для критики своей познавательной деятельности, а также перенормирование собственного категориального аппарата.
Следующая практическая деятельность длится до очередного затруднения в познавательной деятельности курсанта, и всё начинается сначала. Хочется отметить, что если в деятельности человека случаются рефлексивные выходы, то он неизбежно будет заниматься исследовательской деятельностью и самопознанием.
Реализация технологии рефлексивного обучения курсантов в учебном процессе предполагает развитие рефлексивных умений курсантов, которые позволяют по-новому организовать учебный процесс с использованием имеющегося опыта, соотносить свой багаж знаний и компетенций с предлагаемой задачей, а также обучением вообще. Обучающийся сам определяет учебные цели и ставит задачи для ее достижения. В процессе реализации разработанной нами технологии определены принципы рефлексивного обучения:
- принцип включённости (включение курсантов в аналитическую и исследовательскую познавательную деятельность);
- принцип активности (использование активности самого курсанта в познавательной деятельности);
- принцип ориентации на развитие и саморазвитие курсантов (обнаружение и использование в образовательном процессе внутренних ресурсов развития);
- принцип ориентации на учебные успехи курсантов, предпочтение позитивно-ориентированного анализа учебной деятельности проблемно-ориентированному анализу;
- принцип саморегуляции, самооценки и самоконтроля (организация на занятиях целесообразной саморегуляции поведения, объективной оценки реально достигаемых результатов);
- принцип диалогичности (использование диалога во время занятия как средства вербализации своих внутренних состояний, диалог между субъектами образовательного процесса);
- принцип экзистенциональности (использование личного опыта, эмоционально-чувственное восприятие учебной информации, анализ состояний, пережитых курсантов во время занятия).
Педагогика
Технология рефлексивного обучения реализовалась на различных учебных дисциплинах, на разных этапах процесса обучения, различными механизмами.
Нами выявлены механизмы реализации технологии рефлексивного обучения через формирование и развитие у курсантов.
1. Видение себя действующего, осознание своей деятельности объектом мысли посредством создания ситуаций, требующих ответа на вопросы: что я делаю, зачем, для чего (мотив) я делаю, как (операционный состав) я делаю, каков результат моей деятельности?
2. Готовность к аналитической деятельности и умение выходить в рефлексивную позицию и занимать разные рефлексивные позиции средствами создания ситуаций затруднений в познавательной деятельности.
3. Осознание у курсантов «нормальности» затруднений, недостаточности своих знаний как главной из причин затруднения, самоизменения как средства преодоления возникших затруднений.
4. Умение обращаться к собственному багажу знаний, личному опыту для поиска там сведений, позволяющих выйти из затруднения, а в случае неудачи - обращаться в «культурный слой», т.е. накопленным человечеством знанию и опыту, осваивая при этом максимально широкий категориальный аппарат.
5. Установки на саморазвитие, саморегуляцию, самоконтроль и, как следствие, установки на самоорганизацию, представлений о «себе желаемом».
6. Готовность анализировать сущность предметов и явлений в собственной деятельности, видеть альтернативность принимаемых решений, относительность установленных норм и алгоритмов деятельности.
7. Альтернативность видения, осознание, что любое видение есть результат тех или иных средств и способов рассмотрения.
Для реализации предложенных механизмов реализации технологии рефлексивного обучения нами применялись различные формы и методы обучения. Остановимся на некоторых из них.
Проблемная лекция направлена на приобретение новых знаний. В процессе лекции преподаватель и курсанты находятся в постоянном активном взаимодействии, поэтому такое обучение иногда называют взаимоактивным. Проблемная лекция основана на том, что рефлексия наступает только тогда, когда имеется затруднение, т.е. проблемная ситуация, требующая привлечения отсутствующих у субъекта знаний для её решения. Активное приобретение новых знаний лежит в основе проблемной лекции. Преподавателем создаются специальные учебные ситуации, требующие осознанной потребности в отсутствующих знаниях и инициирующих интеллектуальную активность курсантов. Однако, самое главное, проблемные лекции инициируют усвоение новых способов деятельности по приобретению недостающих знаний.
Проблемными могут быть не только лекции, но и другие занятия, например, семинары, лабораторные работы, практикумы, на которых создаются условия, подбираются проблемные ситуации или задания, выполнить которые курсанты не могут известными им средствами, необходимо найти новые способы их выполнения. Именно решение этих заданий или ситуаций вызывают потребность выходить в рефлексивную позицию и искать новые способы деятельности их решения.
Типичный случай - создание условий для открытия курсантами чего-то нового (явления, закономерности, процесса), которое они совершают в ходе проблемного занятия. Движущая сила проблемного занятия - противоречие между объектом и субъектом познания, что выражено противоречием объективных требований к усвоению изучаемого и субъективного подхода курсанта к нему.
С целью повышения активности курсантов на занятии необходимо создать непринужденную атмосферу, большую часть времени выделить для практической работы обучаемых. В ходе семинара использовать метод «чистая страница». Для этого каждому обучаемому выдаётся чистый лист бумаги, на котором он пишет свою фамилию и формулирует вопросы, замечания, дополнения по докладам и выступлениям других курсантов в ходе всего занятия. Курсант, сдавший незаполненный лист, считается неподготовленным к занятию и обязан отчитаться за него преподавателю персонально. В ходе занятия следует чередовать ответы на вопросы по желанию курсантов с их назначением для ответов преподавателем. При ответах следует добиваться, чтобы курсанты использовали классную доску, стенды, слайды, опыт внутренних войск при выполнении служебно-боевых задач подкрепляли свои ответы необходимыми расчетами.
Одним из основных требований в проблемном обучении является подбор содержания учебного материала для занятия: важен интерес к самому учебному материалу, его новизна и актуальность, неоднозначность. Нужно дать возможность курсантам выдвигать разнообразные гипотезы, моделировать различные ситуации и их следствия, отойти от привычной точки зрения и принять другую. Проверка гипотез требует наблюдательности, внимательности, критичности, высокой познавательной активности, умения формулировать альтернативные выводы, всё то, что развивает рефлексивные умения курсантов.
Умело проводимое проблемное занятие стимулирует познавательную деятельность курсантов и способствует более глубокому освоению изучаемого материала. Кроме того, проблемное обучение «оживляет» учебную дисциплину - рассматривает её не как скучный набор законов и выводов, но как средство саморазвития. Рассмотрение учебного процесса с этой точки зрения затруднено постоянной нехваткой учебного времени, недостаточной развитой рефлексией у самого преподавателя, его неумением эффективно организовать деятельность обучающихся на занятии. Главное не только само получаемое знание, более важным является овладение способами его приобретения.
Посредством выявления путей становления конкретного научного знания можно развить не только интерес к самой науке, но и развить рефлексивные умения курсантов в умело организованном образовательном процессе посредством технологии рефлексивного обучения.
Групповые упражнения также способствуют развитию рефлексивных умений курсантов в ходе реализации технологии рефлексивного обучения. Нами разработаны групповые упражнения,
Аниканов М.В. Технология реализации рефлексивного обучения курсантов военных вузов внутренних...
применяемые на практических занятиях при реализации технологии рефлексивного обучения курсантов. Предлагаемые групповые упражнения способствуют развитию таких рефлексивных умений, как альтернативный выбор, обращение в собственный категориальный аппарат, мысленное построение собственной деятельности.
Практическое обучение считается не менее значимым средством развития рефлексивных умений курсантов. Практические занятия проводятся, согласно Положению, в целях «выработки практических умений и приобретения навыков в решении задач, выполнении чертежей, производстве расчетов, ведении рабочих карт, разработке и оформлении боевых и служебных документов; практического овладения иностранными языками; отработки упражнений, приёмов и нормативов, определенных уставами, наставлениями и руководствами; освоения вооружения и военной техники (объектов), овладения методами их применения, эксплуатации и ремонта» [14, с. 17-18].
Практическое обучение реализуется в вузах внутренних войск посредством войсковых стажировок, учебных и методических практик, практик с вооружением, боеприпасами и боевой техникой. На практических занятиях у курсантов совершенствуются профессиональная подготовка, физическая выносливость, психологическая устойчивость и т.д. посредством проведения полевых выходов, тактических учений, полигонных практик. Для реализации практических занятий используются войсковые стрельбища, полевые учебные объекты воинских частей Северо-Западного регионального командования внутренних войск МВД России. Особо хотелось бы выделить в системе практического обучения занятия комплексного характера, проводящиеся с целью предоставления курсантам практики самостоятельной реализации конкретного вида служебно-боевой деятельности в определённой должности, планирования, организации и выполнения служебно-боевых задач.
Следует акцентировать в практическом обучении собственный опыт как средство достижения образовательного результата. В практическом обучении включается рефлексивное наблюдение, альтернативное мышление, выбор наиболее целесообразного решения из предложенных альтернатив. Именно в практическом обучении возможно приобщение курсантов к методам научного познания: индукции, дедукции, аналогии, активному экспериментированию, моделированию.
Моделирование - это деятельность, копирующая научную деятельность. Данный метод можно реализовать на семинарских, практических занятиях, групповых упражнениях. Моделирование в учебном процессе можно использовать как источник новых знаний и умений, возможность выдвигать и проверять гипотезы, средство формирования критического мышления, что обеспечивает единство теории и практики и приводит в действие все мыслительные, волевые и эмоциональные процессы. Особо следует поощрять нестандартный, креативный подход к решению учебной проблемы.
Моделирование часто требует вмешательства в традиционные алгоритмы изучения явления и в последовательность познавательного процесса, намеренного воздействия на изучаемый объект, что позволяет глубже вникать в сущность изучаемого, вскрывать внутренние и причинно-следственные связи.
Экспериментирование - ещё одно важное средство развития рефлексивных умений курсантов. В эксперименте часто возникают те или иные затруднения, заставляющие курсантов принимать рефлексивную позицию. При экспериментировании у курсантов появляется возможность применить багаж полученных знаний, который часто оказывается неполным, и тогда у курсантов появляется необходимость обратиться к первоисточнику и найти в нём ответы на возникшие затруднения.
На занятиях мы установили определенную последовательность экспериментирования:
- осуществление наблюдения за объектом экспериментирования, выявление его внешних и внутренних характеристик;
- формирование научного предположения - гипотезы, соответствующего цели эксперимента;
- планирование хода эксперимента (выбор объекта исследования, определение условий эксперимента, применяемых методик, фиксирующих бланков и т.д.);
- подбор материально-технического обеспечения для проведения эксперимента;
- проведение эксперимента по разработанному плану, проверка выдвинутой гипотезы;
- формулировка выводов и результатов эксперимента.
Существует несколько способов реализации экспериментирования по данному алгоритму на практических занятиях: от предложения готового алгоритма в виде кафедрального решения до самостоятельной его выработки и обоснованию усилиями курсантов.
Таким образом, нами представлен опыт реализации рефлексивного обучения курсантов внутренних войск МВД России, позволяющий не только сформировать профессиональные компетенции курсантов, но и развить их рефлексивные умения.
Список литературы
1. Анфалов, Е. В., Дузь, А. С., Костюк, Д. А. Становление рефлексивной компетентности курсантов военных вузов // ФЭН-Наука. - 2015. - № 7 (46).
2. Бережнова, Л. Н. Самоанализ студентов своей деятельности как основа профессионального самосохранения // Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе : научно-методическое пособие / отв. ред. Л. Н. Бережнова, В. И. Богословский, В. В. Семикин. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.- 158 с.
3. Бережнова, Л. Н., Новожилов, В. Ю. Прогностическая функция аксиологического подхода к образовательной деятельности как рефлексивный процесс // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - №4. - С. 15-20.
Педагогика
4. Золотовская, Л. А. Рефлексивная активность как элемент модели выпускника современного военного вуза // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. - 2013. - Т. 19. - С. 96-99.
5. Кодзоков, С. А. Применение педагогических подходов в целях стимулирования деятельности курсанта в развитии компетенции целеполагания в самостоятельной работе : дис. ... канд. пед. наук, 13.00.01. - СПб., 2014. - 162 с.
6. Олейников, А. В. Особенности организации рефлексивного типа обучения общевоенным дисциплинам в условиях информатизации учебного процесса в военном вузе // Вестник Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина. - 2010. - № 28.
7. Романенко, Н. Л. Педагогические условия развития рефлексивной позиции законопослушного поведения курсантов военных вузов внутренних войск МВД России : дис. на канд. пед. наук, 13.00.01. - СПб., 2011. - 141 с.
8. Алексеев, Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. - 2002. -№ 2.- С. 92-115.
9. Анисимов, О. С. Основы методологии. - М.: РАМиА, 1994. - 306 с.
10. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.- 252 с.
11. Кривых, С. В. Методика приобщения учащихся к методам научного познания как средства формирования рефлексивных умений при изучении химии в современной школе : спецкурс для учителей и методические рекомендации. - Новокузнецк: Изд. ИПК, 1998. - 151 с.
12. Щедровицкий, Г. П. Рефлексия в деятельности // Мышление. Понимание. Рефлексия. - М., 2005. - С. 64-125.
13. Щедровицкий, П. Г. Введение в мыследеятельностную педагогику. - Кемерово, 1990. - 87 с.
14. Приказ МВД России от 14 января 2005 г. № 22 «Об утверждении Положения об организации деятельности военного образовательного учреждения высшего профессионального образования внутренних войск Министерства внутренних дел Российской Федерации» // Российская газета (федеральный выпуск № 3711). - 2005. - 3 марта 2005 года.
УДК - 378.046.4
О.К. Асекретов*, С.А. Горелов**
Организация обучения сотрудников сводных отрядов полиции, привлекаемых для обеспечения крупномасштабных массовых мероприятий в регионах Российской Федерации
В статье рассматривается вопрос о необходимости совершенствования процесса организации обучения сотрудников сводных отрядов полиции во время подготовки и проведения крупномасштабных массовых мероприятий. Проведение дополнительных мероприятий по качественному отбору личного состава из практических органов с последующим контролем за повышением эффективности профессионализма и развития профессионально-специализированных компетенций у специалистов. Приводится разработанная схема эффективной подготовки в процессе организации обучения сотрудников сводных отрядов полиции, привлекаемых для обеспечения крупномасштабных массовых мероприятий в регионах Российской Федерации. Рассматриваются рекомендации по оптимизации и модернизации обучения сотрудников сводных отрядов в экстремальных условиях несения службы. На основе практической деятельности, а именно, анализа обучения сводных отрядов на объектах обеспечения крупномасштабных массовых мероприятий, даются практические рекомендации.
Ключевые слова: организация обучения, сводные отряды полиции, прогнозирование, модернизация учебного процесса, совершенствование обучения в экстремальных условиях прохождения службы, органы внутренних дел, образовательные организации.
O.K. Asecretov*, S.A. Gorelov**. Organization of training for consolidated police units involved to ensure that large-scale public events in the regions of the Russian Federation. The article discusses the need to improve the organization of training while providing large-scale events in the regions of the Russian Federation with the staff of the consolidated police units is discussed. Additional activities for qualitative selection of personnel with practical enforcement, with the subsequent control for improving the efficiency and professionalism of professional and specialized competencies among specialists. The scheme provides
* Асекретов, Олег Константинович, заместитель начальника кафедры деятельности ОВД в особых условиях Санкт-Петербургского университета МВД России. Адрес: Россия, 198206 г. Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д. 1. Тел.: 744-70-93.
** Горелов, Станислав Александрович, преподаватель кафедры деятельности ОВД в особых условиях Санкт-Петербургского университета МВД России, кандидат психологических наук. Адрес: Россия, 198206 г Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д. 1. Тел.: 744-70-93.
* Asecretov, Oleg Konstantinovich, Deputy Head of the Department of internal bodies' activity in special conditions of the St. Petersburg University of the MIA of Russian Federation. Address: Russia, 198206, St. Petersburg, Lyotchika Pilyutova str., 1. Tel .: 744-70-93.
** Gorelov, Stanislav Alexanrovich, lecturer the department of internal bodies' activity in special conditions of the St. Petersburg University of the MIA of Russian Federation. Address: Russia, 198206, St. Petersburg, Lyotchika Pilyutova str., 1. Tel .: 744-70-93. © Асекретов О.К., Горелов С.А., 2016
