CC BY
21
ФИЛОЛОГИЯ
PHILOLOGY
УДК (81'.243:372.8):371.68
Е. А. Андреева, М. Г. Сысоева
ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЯ ВЕРОЯТНОСТНОГО ПРОГНОЗИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ (НА МАТЕРИАЛЕ АУТЕНТИЧНЫХ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ФИЛЬМОВ)
Аннотация Использование аутентичных видеоматериалов в процессе обучения иностранному языку призвано компенсировать отсутствие языковой среды для полноценного развития коммуникативной компетенции у студентов языковых направлений подготовки. Методика обучения определяет три этапа работы: допросмотровый, просмотровый и послепросмотровый. Важной задачей допросмотрового этапа является развитие умения вероятностного прогнозирования, которое реализуется на двух уровнях: вербальном и смысловом. Задача преподавателя с помощью специально организованной серии заданий и объяснения способов действия развить у студентов языковую догадку, контекстуальную догадку, предвосхищение содержания и познакомить с реалиями в языке и культуре.
Ключевые слова: аутентичный видеофильм, допросмотровый этап, вероятностное прогнозирование, языковая догадка, контекстуальная догадка, реалии в языке и культуре
E. A. Andreeva, M. G. Sysoeva
TECHNIQUES FOR THE DEVELOPMENT OF FOREIGN LANGUAGE STUDENTS' PROBABILISTIC FORECASTING SKILLS (USINGAUTHENTIC MOVIES)
Annotation. The use of authentic video materials in the process of learning a foreign language can create more realistic language learning environment and stimulate EFL learners' interest in English learning and enhance their comprehensive linguistic competence. The training method defines three stages of work: pre-viewing, viewing and post-viewing. An important task of the pre-viewing stage is the development of probabilistic forecasting skills, which is implemented on two levels: verbal and semantic. The task of the teacher is with the help of a specially organized series of tasks (so-called an "Anticipatory set") to develop students' anticipation and curiosity as well as their understanding of the culture of the target language and how the language is used in the 'real world.'
Key words: authentic video materials, pre-viewing stage, probabilistic forecast, contextual guess, linguistic guess, linguistic and culture-bond realities
Современные условия обучения иностранным языкам в специализированных лингвистических вузах, на факультетах иностранных языков педвузов, обеспечивающих подготовку бакалавров для сферы иноязычного образования и переводческой деятельности, определяют необходимость поиска новых эффективных путей обучения иностранным языкам.
Сегодня одной из целевых установок подготовки такого рода бакалавров является обучение межкультурной коммуникации. Однако необходимо помнить о том, что овладеть коммуникативной компетенцией на иностранном языке, не находясь в стране изучаемого языка, как известно, дело весьма трудное. Мы считаем, что одним из способов решения проблемы отсутствия реальной иноязычной
среды является использование художественных аутентичных видеофильмов на иностранном языке.
Их использование способствует реализации важнейших требований современной методики обучения иностранным языкам:
• представить процесс овладения иностранным языком как постижение живой иноязычной культуры;
• индивидуализация обучения;
• развитие мотивированности речевой деятельности обучаемых. Использование видеофильмов помогает
также развитию различных сторон психической деятельности студентов, и, прежде всего внимания и памяти. Во время просмотра в аудитории возникает атмосфера совместной
PHILOLOGY E. A. Andreeva, M. G. Sysoeva
познавательной деятельности. В этих условиях даже невнимательный студент становится внимательным. Для того чтобы понять содержание фильма, студентам необходимо приложить определенные усилия. Так, непроизвольное внимание переходит в произвольное, его интенсивность оказывает влияние на процесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации (слуховое, зрительное, моторное восприятие) положительно влияет на прочность запечатления страноведческого и языкового материала [1].
Однако важно подчеркнуть, что просмотр большого количества художественных аутентичных видеофильмов не должно стать самоцелью, так как в их использовании первостепенное значение имеют не количественные, а качественные показатели. Мы имеем в виду специальную организацию обучающих действий, направленную на развитие полноценного умения воспринимать языковой и социокультурный потенциал художественного фильма на иностранном языке.
Общеизвестно, что процедура просмотра аудиовизуального текста в учебных целях имеет три этапа работы: допросмотровый, просмотровый и послепросмотровый. Каждый из указанных этапов имеет свои рационально организованные учебные действия, направленные на решение конкретных задач. В данной статье мы хотели бы остановиться на первом этапе работы — допросмотровом. Начальный этап любой работы имеет важнейшее значение, так как от него зависит качество дальнейшего выполнения задания и достижение конечной цели работы. Содержанием и задачами допросмотрового этапа являются психологическая подготовка к восприятию видеофильма, предварительное снятие языковых и лингвострановедческих трудностей, которое включает развитие умений вероятностного прогнозирования и введение новой лексики.
Вероятностное прогнозирование (или антиципация) — необходимый компонент деятельности изучающего иностранный язык при аудировании или чтении. При обучении иностранному языку механизм вероятностного прогнозирования заново не создается, он лишь оснащается средствами иностранного языка и совершенствуется в результате выполнения упражнений.
IQUES FOR THE DEVELOPMENT OF FOREIGN...
Вероятностное прогнозирование как свойство мышления существует на двух уровнях:
1) вербальное вероятностное прогнозирование — на основе лингвистического опыта, знания системы языка и правил речевого общения строить гипотезы, которые распространяются как на отдельные слова и их части, так и на сочетания слов и общую структуру предложения;
2) смысловое вероятностное прогнозирование — на основе предшествующего опыта и уже воспринятого текста или его части предвосхищать то, что еще сенсорно не воспринято, на уровне содержания.
Вербальное вероятностное прогнозирование напрямую связано с языковой догадкой, которая определяется, как способность раскрыть значение незнакомого слова. Работа над развитием такой способности должна предусматривать два пути: развитие контекстуальной догадки и развитие умений понимать лексические единицы, относящиеся к потенциальному словарю. Сразу отметим, что потенциальный словарь — это лексика, обладающая потенцией, т. е. возможностью для ее самостоятельной семантизации [4].
Контекстуальная догадка появляется на основе следующих факторов:
• сравнение: Ее руки были холодны, как...;
• противопоставление: На добро иль на.., она дала свое согласие. Мы думали — он храбрец, а он.;
• знание факта: Закон. энергии был открыт Ломоносовым в 1748 году;
• так называемая понятийная рядность: Рабочие и служащие, мужчины и., старики и дети — все вышли в этот день на улицу;
• описание последовательных событий: Электронные автоматы на вокзале выполняют все функции кассира: они. деньги, выдают билеты;
• наличие ограничивающего обстоятельства: Машина едет со. 80 км в час;
• наличие ассоциативного переноса понятий по категориям: причина — следствие, часть — целое, предмет — материал и т. д.: Становилось все холоднее, и ее зубы начали. .
Возможны и другие факторы, способствующие появлению контекстуальной догадки. Знание этих факторов помогает при восприятии иноязычного материала.
ФИЛОЛОГИЯ Е. А. Андреева, М. Г. Сысоева
Лингвистической основой понимания неизученных лексических единиц, относящихся к потенциальному словарю, является наличие структурно-семантических и образных соответствий. Эти соответствия могут быть межъязыковыми, если сопоставляются лексические единицы иностранного и родного языков, и внутриязыковые, если сопоставляются лексические единицы внутри одного языка. Иногда эти соответствия имеют внутриязыковой и межъязыковой характер: интернациональные, производные, конвертированные, сложные, многозначные слова и фразеологические единицы. Каждый из названных источников потенциального словаря имеют свои лингвистические особенности. Кроме того, внутри каждого источника лексические единицы обладают различным характером мотивированности, чем объясняется неодинаковый характер трудности их понимания.
Интернациональные слова имеют структурное и семантическое сходство со словами родного языка, т. е. здесь возможность выводимости основана на сопоставлении с родным языком. Однако эти возможности неодинаковы и реализуются по-разному. Существуют следующие виды выводимости:
1. Простая, если налицо полное структурно-семантическое сходство с родным языком. Семантизация таких лексических единиц достигается на основе простой транслитерации, т. е. через замену букв иностранного языка буквами родного языка. Студенты понимают их значение самостоятельно, однако необходима специальная установка преподавателя по использованию транслитерации, показать, как она осуществляется.
2. Осложненная выводимость, когда для понимания неизученных лексических единиц недостаточно простой транслитерации, но необходимо, кроме того, знание звукобуквен-ных соответствий. Например, буквосочетания tion / ion / sion соответствуют в русском языке буквосочетанию ция. Преподавателю необходимо напомнить основные звукобук-венные соответствия, дать ряд упражнений для тренировки.
Иногда структурное тождество создает ложную аналогию, например: magazine не «магазин», а журнал. Такие слова в лингвистике называют «ложными друзьями переводчика». Преодолению этой трудности служит следую-
ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЯ.
щее напоминание преподавателя: если выведенное значение противоречит смыслу высказывания, необходимо обратиться к словарю.
Другой источник потенциального словаря — конвертированные слова. Эти лексические единицы студенты могут понять самостоятельно. Задача преподавателя — своевременно напомнить о структурно-семантическом тождестве пар, соотносимых по конверсии.
Следующий источник потенциального словаря — производные слова. Рассматривая производные слова, можно также выделить простую и осложненную выводимость в зависимости от очевидной структуры производного слова, от регулярности его словообразовательной модели, от соотносимости с известным корневым словом и словом родного языка.
1. К простой выводимости относятся такие лексические единицы, которые характеризуются полным формальным и семантическим соответствием корневой основы известному учащимся слову, регулярной, подчиненной правилу выводимостью: work—worker. В данном случае достаточно напоминания преподавателя на то, что студенты могут самостоятельно понимать подобные лексические единицы, зная корень слова и аффикс.
2. К осложненной выводимости относятся лексические единицы, в которых корневая основа претерпевает изменения, и это затрудняет ее узнавание как производного слова от известного корневого и, следовательно, понимание: long — length. Преподаватель должен обратить внимание студентов на эти особенности производных слов данной группы. Понимание таких слов достигается при опоре на контекст.
К источнику потенциального словаря, формируемого на основе словосложения, относятся неизвестные студентам сложные слова, общее значение которых выводимо из известных составных частей. При обучении пониманию их преподаватель обращает внимание студентов на формальные признаки сложного слова и дает установку на возможность понимания его значения на основе знания составных частей этого слова.
Еще один источник потенциального словаря — многозначные слова. К этому источнику относятся выводимые студентами неизвестные значения многозначных слов, одно из зна-
ВЕСТНИК КРАУНЦ
СЕРИЯ «ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ»
№ 2 (32) 2018
17
PHILOLOGY E. A. Andreeva, M. G. Sysoeva
чений которых вошло в их словарь-минимум и стало достоянием активного словарного запаса. Лингвистической основой понимания таких лексических единиц является наличие семантической близости между изученными и неизученными значениями многозначных слов и наличие полностью или частично совпадающих созначений в соответствующем слове родного языка. При этом преподаватель обращает внимание студентов на возможность выведения неизвестных значений на основе изученных следующими способами:
а) условная семантизация через изученное значение;
б) соотнесение выведенного значения с контекстом;
в) переосмысление известного значения и согласование его с контекстом;
г) выведение нужного значения.
И, наконец, к потенциальному словарю, формируемому на базе фразеологии, относятся фразеологические единицы, общее значение которых выводимо на основе слов-компонентов, входящих в активный словарь. Путь к пониманию таких лексических единиц лежит через образное переосмысление словарного значения их компонентов, согласование их между собой, синтезирование общего значения фразеологической единицы на основе осмысления ее внутренней формы при широкой опоре на контекст.
Наблюдения в ходе практических занятий по практике речи показывают, что в процессе восприятия иноязычного аутентичного материала студенты даже старших курсов не всегда используют мотивированность слова для выведения его значения. Отсюда следует вывод, что необходимо целенаправленно вырабатывать установку на узнавание знакомых элементов, проводить обучение использованию опоры в словах для понимания их смысла.
Смысловое вероятностное прогнозирование развивается и совершенствуется с помощью специальных установок, направленных на предвосхищение содержания:
• по названию фильма;
• после просмотра первых трех минут
фильма;
• по зрительному ряду без звукового сопровождения;
• на основе звукового ряда без зрительного;
TECHNIQUES FOR THE DEVELOPMENT OF FOREIGN...
• используя кнопку «пауза» в начале каждой реплики.
Еще одной немаловажной задачей допро-смотрового этапа работы с художественным фильмом является введение новой лексики. Уточним, что в данном случае мы имеем в виду лексические единицы, в отношении которых не действуют механизмы языковой догадки или действуют, но не в полной мере, т. е. мы говорим о реалиях в языке и культуре.
Реалии — это названия присущих только определенным нациям и народам предметов материальной культуры, фактов истории, государственных институтов, имена национальных и фольклорных героев, мифологических существ и т. п. В сопоставительном лингво-страноведении реалиями принято считать слова, обозначающие предметы и явления, связанные с историей, культурой, экономикой и бытом стран изучаемого языка, которые отличаются полностью или частично по своему значению от соответствующих слов родного языка изучающих иностранный язык. В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языком и культурой: появление новых реалий в материальной и духовной жизни общества ведет к возникновению реалий в языке, причем время появления новых реалий можно установить довольно точно, так как лексика чутко реагирует на все изменения общественной жизни.
По сравнению с другими словами языка отличительной чертой реалии является характер ее предметного содержания, т. е. тесная связь обозначаемого реалией предмета, понятия, явления с народом (страной), с одной стороны, и историческим отрезком времени — с другой. Отсюда следует, что реалиям присущ соответствующий национальный (а иногда и местный) и исторический колорит.
Как языковое явление, наиболее тесно связанное с культурой страны изучаемого языка, реалии быстро реагируют на все изменения в развитии общества: среди них всегда можно выделить реалии-неологизмы, историзмы, архаизмы [3].
Современный художественный видеофильм является идеальным источником знакомства и изучения такого важного пласта лексики иностранного языка как реалии. Задачей учителя является помощь студентам в снятии трудностей, связанных с реалиями, ибо непра-
вильное понимание социокультурных реалий видеофильма во многих случаях приводит к искажению всего смысла сюжета, а в дальнейшем незнание культурных реалий страны изучаемого языка станет причиной нарушения межкультурной коммуникации.
Таким образом, использование в практике обучения иностранным языкам художествен-
ных аутентичных видеофильмов позволит достичь качественно нового уровня коммуникативной компетенции лишь тогда, когда структура всех этапов видеозанятия будет рационально организована, а возможности видеофильма будут адекватны задачам обучения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Барменкова О. И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи // Иностр. языки в школе. — 1999. — № 3. — С. 20.
2. Барышников Н. В. Использование аутентичных видеодокументов в профессиональной подготовке учителей иностранных языков // Иностр. языки в школе. — 1998. — № 4. — С. 88.
3. Томахин Г. Д. Реалии в языке и культуре // Иностр. языки в школе. — 1997. — № 3. — С. 13.
4. Шапкина А. Н., Мокреева А. Н. Обучение учащихся УШ-Х классов пониманию неизученных лексических единиц // Иностр. языки в школе. — 1984. — № 1. — С. 88.
УДК 81'372
Е. В. Бойчук
ПРАГМАТИЧЕСКИЕ ТИПЫ РЕКВЕСТИВНОГО ПОБУЖДЕНИЯ
Аннотация Побудительные высказывания с реквестивным значением реализуют общую для всех семантическую функцию, которая заключается в побуждении адресата к выполнению действия, бенефактивного для говорящего. Но также могут включать в себя некоторые дополнительные прагматические функции (регулятивную, коррективную, партитивную), позволяющие выделять прагматические типы просьбы, которые существуют в определенных условиях коммуникативной ситуации и имеют собственный инвентарь лексико-грамматических средств.
Ключевые слова: реквестивное побуждение, прагматическая функция, просьба-регулятив, просьба-корректив, просьба-партитив
Е. V. Boychuk PRAGMATIC TYPES OF REQUESTIVE INTENTION
Annotation. Hortatory utterances with requestive meaning implement the common semantic function that consists in stimulating the addressee to perform an action which is benefactive for the speaker. But they also may include some additional pragmatic functions (regulative, corrective, partitiveones) which allow us to identify pragmatic types of requests existing in particular conditions of the communicative situation and possessing their own arsenal of lexico-grammatical means.
Keywords: requestive intention, pragmatic function, regulative request, corrective request, partitive request.
Наличие дополнительных функциональных нагрузок в побуждении реквестивного характера обуславливает существование прагматических типов просьбы: просьбы-регуляти-ва, просьбы-корректива, просьбы-партитива.
К регулятивам относятся конвенциональные побудительные акты, имеющие константный / вневременной характер, которые исходят от абстрактного источника (определенных социальных институтов, обладающих
полномочиями регулировать общественное поведение). Деперсонифицированность автора регулятивных побудительных актов является элементом, подчеркивающим его авторитетность, и стимулирует к соблюдению указанных норм (при этом ссылка на «администрацию» не конкретизирует адресанта, она лишь придает информации большую значимость). Адресат, как правило, генерализирован, он «приобретает всеобщий, точнее —
