CC BY
451
Библиографический список
1. Аверченко, Л. К. Самосовершенствование личности менеджера / Л. К. Аверченко // ЭКО. - 1993. - № 8. - С. 19-20.
2. Менеджмент XXI века / под ред. С. Чоудхари. - М.: ИНФРА, 2002. - 129 с.
3. Проблемы, перспективы, опыт апробации и внедрения программы «Технология»: тез. докл. - М., 1995. - 83 с.
4. Сарно, А. А. Типы трудовой мотивации и их динамика / А. А. Сарно // Социс. - 1999. - № 4. - С. 44-45.
УДК 371
И. Р. Сорокина
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В ШКОЛЕ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
Внутри чрезвычайно сложной и многообразной категории «отклоняющегося поведения личности» выделяется подгруппа так называемого зависимого, или аддиктивного, поведения. По мнению Е. В. Змановской, «зависимое поведение личности представляет собой серьезную социальную проблему, поскольку в выраженной форме может иметь такие негативные последствия, как утрата работоспособности, конфликты с окружающими, совершение преступлений. Кроме того, это наиболее распространенный вид девиации, так или иначе затрагивающий любую семью» [3, с. 118].
Существуют разные подходы к определению понятия «аддиктивное поведение». Часто его связывают только со злоупотреблением психоактивными веществами. Так, например, Е. Г1. Ильин определяет аддиктивное поведение как «злоупотребление одним или несколькими химическими веществами, протекающее на фоне измененного состояния сознания» [5, с. 36]. В переводе addition (англ.) - склонность, пагубная привычка. Если обратиться к историческим корням данного понятия, то addiclus (лат.) - тот, кто связан долгами (приговорен к рабству за долги). Иначе говоря, это человек, который находится в глубокой рабской зависимости от некоей непреодолимой власти [И, с. 119].
Е. В. Змановская аддиктивное поведение определяет как одну из форм отклоняющегося поведения личности, которая связана со злоупотеблением чем-то или кем-то в целях саморегуляции или адаптации [11, с. 120]. С. А. Кулаков отмечает, что зарубежные исследователи в большинстве своем считают аддикцию синонимом зависимости, а аддиктивное поведение синонимом зависимого поведения.
В отечественной литературе аддиктивное поведение часто обозначает,
что болезнь как таковая еще не сформировалась, а имеет место нарушение поведения в отсутствие физической и индивидуальной психической зависимости [9, с. 30]. Существует и другой подход в определении, рассматриваемый, в частности, Ц. П. Короленко и Т. А. Донских. Под аддиктивным поведением исследователи понимают форму деструктивного поведения, которая выражается в стремлении к уходу от реальности путем изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксации внимания на определенных предметах или активностях (видах деятельности), что сопровождается развитием интенсивных эмоций [6, с. 12].
Соответственно аддиктивная личность (А. Реан) характеризуется склонностью к поиску эмоциональных запредельных переживаний и неспособностью проявлять ответственность. Поведение аддиктивной личности определяется стремлением к уходу от реальности [7, с. 319].
В результате, по мнению Ц. П. Короленко, личность перестает обогащать свой жизненный опыт, нарушая тем самым важнейшие функции общения, наряду с дисфункциональными процессами в общении, нарушаются, искажаются и теряют ценность такие значимые механизмы межличностной перцепции, как идентификация, эмпатия, рефлексия. Следовательно, утрачивается способность ставить себя на место партнера, сопереживать, представлять, каким воспринимают тебя окружающие [6, с. 9].
С. Смагин считает, что лица, окружающие аддикта, воспринимаются им как объекты, предметы для манипуляции, что в свою очередь приводит к нарастанию отрицательного отношения к ним со стороны их знакомых и близких и способствует усилению их изоляции в обществе [20, с. 160].
Аддиктивное поведение проявляется не вдруг, оно представляет собой непрерывный процесс формирования и развития аддикции. Аддик-ция имеет начало, индивидуальное течение (с усилением зависимости) и исход. Мотивация поведения различна на различных стадиях зависимости.
Ц. П. Короленко и Т. А. Донских [17, с. 37] указывают на типичные соци-ально-психологические изменения, сопровождающие формирование аддик-ции. Первоначальное значение имеет формирование аддиктивной установки - совокупности когнитивных, эмоциональных и поведенческих особенностей, вызывающих аддиктивное отношение к жизни.
Формируется так называемое магическое мышление («мышление по желанию»), вследствие чего снижается критичность к негативным последствиям аддиктивного поведения и аддиктивному окружению. Параллельно, отмечают исследователи, развивается недоверие ко всем «другим», в том числе специалистам, пытающимся оказать аддикту медико-социальную помощь. [4, с. 37].
Аддиктивная установка (сверхценное эмоциональное отношение) неизбежно приводит к тому, что объект зависимости становится целью суще-
ствования, а употребление - образом жизни. Критичность к себе и своему поведению существенно снижается, усиливается защитно-агрессивное поведение, нарастают признаки социальной дезадаптации. Е. В. Змановская считает, что одним из самых негативных проявлений аддиктивной установки является анозогнозия - отрицание болезни или ее тяжести, что осложняет взаимоотношения аддикта с окружающими и существенно затрудняет оказание помощи, а в ряде случаев делает зависимость непреодолимой [3, с. 122].
Итак, аддиктивная реализация заменяет дружбу, любовь, другие виды активности. Она поглощает время, силы, энергию и эмоции, т. е. во взаимодействии аддиктивной личности с миром происходит специфическая переориентация: «одушевляются» предметные отношения с аддиктивными агентами и «опредмечиваются» межличностные отношения.
Среди причин аддиктивного поведения многие исследователи (Н. Л. Бочкарева, В. Е. Дворников, Н. Г. Идрисова, С. А. Кулаков, Г. Сокольский, Ю. С. Шевченко, М. Маллер, М. Кляйн, Р. Спиц и др.) выделяют наследственность, социальную среду, обучение, воспитание, особенности взаимосвязи и взаимодействия человека с окружающим миром, социальную активность и т. д.
Большое влияние на повседневную жизнь и перспективы развития взрослеющего человека, по мнению Л. Г. Леоновой и Н. Л. Бочкаревой, оказывает школа. Исследователи считают, что традиционное образование само несет на себе аддиктивные черты - черты, направленные на разотождествление с действительностью [11, с. 40-42]. Это проявляется в подаче учебного материала вне интеграции с реальным миром, ориентированности на приоритетность знания учебных предметов, в акцентировании полезности знаний в контрасте с непредсказуемостью межличностных отношений. Нивелирование значимости межличностных отношений может происходить и из-за того, что школьников нацеливают на всепоглощающий учебный труд, который активно подкрепляется и поощряется.
Загруженность учебной деятельностью приводит к тому, что у детей не остается времени, чтобы принадлежать самим себе, играть, общаться со сверстниками. Вместо того чтобы происходило разумное знакомство с реальностью, происходит отрыв от реальности. Дети, таким образом, отвлечены от собственных ощущений, осознанных и неосознанных потребностей, от самопознания в самом широком смысле этого слова. Так постепенно формируется неумение жить «здесь и сейчас». Не приобретя необходимого опыта столкновения с реальностью, при случайных и закономерных встречах с проблемами реального мира ребенок оказывается беспомощным. Трудности становятся не ступенями развития, а явлениями, сопряженными со страхом, неуверенностью и дискомфортом, чего хочется избежать любыми средствами [8, с. 40-42].
Школа, по мнению Л. Г. Леоновой и Н. Л. Бочкаревой, не только не пре-
пятствует односторонней фиксации на учебной деятельности или отдельных ее видах, но может сама провоцировать эту фиксацию, подкреплять ее как желаемую и одобряемую деятельность. Нередки случаи, когда бывшие отличники, одаренные дети, становясь взрослыми, но, сохранив привычную стратегию избегания и поиска ощущений, выбирают такие тяжелые формы аддиктивного поведения, как алкоголизм или наркомания. Ученые считают, что познание реальности осложняется для детей и тем, что в общеобразовательных учреждениях не хватает специалистов, способных грамотно, открыто, без иронии, ханженства и лицемерия вести с детьми беседы на те темы, которые представляют для них жизненно важный интерес, но которые обращены взрослыми в «зоны повышенной секретности».
Профилактику отдельных видов аддиктивного поведения рассматривали такие ученые, как Н. Л. Бочкарева, С. В. Березин, Ф. К. Васильев, А. Н. Гаранский, А. В. Гоголева, О. В. Овчинникова, И. Б. Орешников, А. А. Реан, А. Г. Макеева, Л. А. Журавлева, В. Ю. Завьялов, А. К. Колечко, Л. Г. Леонова и др.
Существуют разные подходы в определении «профилактика». Например, А. В. Гоголева дает определение следующего характера. Профилактика (от греческого ргорЬу1акйко8 - предохранительный) — это совокупность мероприятий, направленных на охрану здоровья, предупреждение возникновения и распространения болезней человека, на улучшение физического развития населения, сохранения трудоспособности и обеспечение долголетия [19, с. 97].
М. И. Рожков и М. А. Ковальчук рассматривают профилактику как систему мер, направленных на предупреждение возникновения явления [18, с. 34]. Л. В. Мардахаев определяет профилактику как использование совокупности мер, разработанных для того, чтобы предотвратить возникновение и развитие каких-либо отклонений в развитии, обучении, воспитании [18, с. 231].
Л. Э. Кунельский и М. С. Мацковский в «Энциклопедическом словаре социальной работы» под профилактикой подразумевает «научно обоснованные и своевременно предпринимаемые действия, направленные на предотвращение возможных физических, психологических или социокультурных коллизий у отдельных индивидов или групп риска, сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни и здоровья людей, содействие им в достижении поставленных целей и раскрытие их внутренних потенциалов» [3, с. 369].
ВОЗ (Всемирная организация здравоохранения) предлагает выделять первичную, вторичную и третичную профилактику [10, с. 16]. Первичная профилактика направлена на устранение неблагоприятных факторов, вызывающих определенное явление, а также повышение устойчивости личности к появлению этих факторов. Первичная профилактика может широко проводиться среди подростков. Задача вторичной профилактики -
раннее выявление и реабилитация нервно-психических нарушений и работа с «группой риска». Третичная профилактика решает специальные задачи - лечение нервно-психических расстройств, сопровождающихся нарушениями поведения. Третичная профилактика также может быть направлена на предупреждение рецидивов у лиц с уже сформированным девиантным, аддиктивным поведением. Р. В. Овчарова отмечает, что первичная профилактика требует комплексного подхода, который приводит в действие системы и структуры, способные предотвратить возможные проблемы или решить поставленные задачи.
Профилактическая деятельность, указывает исследователь Р. В. Овчарова, осуществляемая на уровне государства через систему мер повышения качества жизни, минимизацию факторов социального риска, создание условий для реализации принципа социальной справедливости, называется социальной профилактикой. Социальная профилактика, по ее мнению, создает тот необходимый фон, на котором более успешно осуществляются все другие виды профилактики: психологическая, медицинская и социальнопедагогическая [15, с. 276].
Психолого-педагогическая профилактика - это система мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей. Осуществляется она на фоне общей гуманизации педагогического процесса [14, с. 276]. Психолого-педагогическая профилактика аддиктивного поведения подростков, по мнению
О. В. Овчинникова, превращается в одну из глобальных проблем современности. Учащаяся молодежь, вследствие заниженного статуса, неустойчивости перед негативным влиянием социума, более склонна, чем какая-либо другая группа населения, к аддиктивному поведению [16, с. 140].
А. Г. Макеева вводит понятие «педагогическая профилактика» и рассматривает ее как способ организации социальной среды ребенка, препятствующей наркогенному заражению. Антинаркогенное воспитание при этом является основной базой педагогической профилактики. Под антинаркоген-ным воспитанием подразумевается процесс формирования у детей и подростков особой личностной структуры - антинаркогенной направленности, предотвращающей обращение к одурманиванию как способу достижения субъективно положительного внутреннего состояния и обеспечивающего индивиду возможность реализовывать собственную потребность в получении удовольствия за счет социально ценных источников. В зависимости от степени вовлеченности в сферу педагогической профилактики факторов социализации ребенка ее модель может иметь различную масштабность: макромодель (рассматриваемая в рамках целого государства), мезо-модель (действующая на уровне региона), микромодель (охватывающая ближайшую среду обитания - школа, семья) [14, с. 69-70].
Исследователь А. В. Гоголева раскрывает сущность моделей профи-
лактической работы в зависимости от вида учреждения, в котором она применяется.
Образовательная модель профилактики основана на воспитательно-педагогических методах деятельности специалистов образовательных учреждений, направленных на формирование у детей и молодежи знаний о социальных и психологических последствиях наркомании, алкоголизма и других форм аддиктивного поведения с целью формирования устойчивого альтернативного выбора.
Медицинская модель профилактики основана на информационно-лекци-онном методе. Это совместная деятельность специалистов образовательных и лечебно-профилактических (наркологических) учреждений, направленная на формирование у детей и молодежи знаний о негативном воздействии наркотических и других психоактивных веществ на физическое и психическое здоровье человека, а также гигиенических навыков, предупреждающих развитие наиболее тяжелых медицинских последствий наркомании -заражение ВИЧ-инфекцией, гепатитом, венерическими болезнями.
Психосоциальная модель профилактики основана на биопсихо социальном подходе к предупреждению злоупотребления психоактивными и другими объектами зависимости. Данная модель предполагает совместную деятельность специалистов образовательных учреждений, направленную на формирование у детей и молодежи личностных ресурсов, обеспечивающих доминирование ценностей здорового образа жизни, действенной установки на отказ от приема психоактивных веществ и использования других способов ухода от реальности, а также развитие психологических навыков, необходимых в решении конфликтных ситуаций и в противодействии групповому давлению, в том числе связанному со злоупотреблением ПАВ и др. [7, с. 98].
Важная роль в профилактике аддиктивного поведения отводится общеобразовательным учреждениям.
Традиционно официальной задачей средней школы в нашей стране признается обучение ребенка, т. е. формирование у него определенной системы знаний, умений и навыков и развитие личности школьника, становление его жизненной позиции и системы ценностей [1, с. 147].
Все учебные предметы делятся на «основные» и «неосновные». К последним относят изобразительное искусство, мировую художественную литературу, основы безопасности жизнедеятельности и др., хотя именно эти предметы могут способствовать расширению кругозора школьника, развитию и становлению его нравственных и эстетических качеств, формированию коммуникативных умений.
Поэтому школа, как отмечают М. И. Рожков и М. А. Ковальчук, действительно заинтересованная в том, чтобы из ее стен вышли не просто молодые люди с багажом знаний, умений и навыков по различным научным дисциплинам, но люди самостоятельные, уверенные в себе, хорошо ориентиро-
ванные в новых условиях социальной реальности, увлеченные, не имеющие проблем, характеризующихся психолого-педагогической наукой как девиантное поведение, разновидностью которого является аддиктивное поведение, должна по-новому взглянуть на свои задачи и возможности. Важнейшей для школы на современном этапе ее развития является задача, связанная с решением проблемы организации эффективной работы по профилактике и коррекции девиантного поведения детей и подростков. Причем акцент должен быть сделан именно на профилактической работе, поскольку всегда легче предотвратить, нежели исправить уже допущенную ошибку [6, с. 147].
Исследователи в пособии «Методика и технологии работы социального педагога» под редакцией М. А. Галагузовой Л. В. Мардахаева отмечают, что в зависимости от возрастных особенностей объекта, на который она направлена, профилактическая работа имеет два уровня, соответствующие возрасту ребенка.
По мнению авторов, начинать профилактическую работу целесообразно в младшем школьном возрасте, поскольку привить здоровые привычки и попытаться исключить плохие необходимо как можно раньше. Если к 11-12 годам у ребенка сформированы привычки, связанные со здоровым поведением, то такие дети уже достаточно устойчивы к попыткам изменения.
Дети же среднего и старшего школьного возраста нуждаются, как считают исследователи, уже в коррекции поведения и привычек. Поэтому технологии работы с детьми старше 11-12 лет включают обучение способам преодолевать конфликты и кризисные ситуации, осознанно выбирать ту модель поведения, которая не вредит здоровью, справляться с эмоциональными проблемами без ущерба для себя как личности [12, с. 157].
Любая профилактика, как отмечают авторы пособия, должна учитывать причины возникновения зависимостей, т. е. быть причинно-ориентированной. «Поскольку психическое, физическое и социальное здоровье ребенка зависит от социального окружения, личности самого воспитуемого и общественных условий, то и профилактическая работа должна строиться таким образом, чтобы гармонизировать эти факторы» [12, с. 158].
Профилактическая деятельность, по мнению исследователей, не должна иметь разовый, эпизодический характер, а представлять собой долгосрочный, протяженный во времени процесс обучения и воспитания, в котором могут быть выделены два этапа.
На первом этапе профилактической работы следует сосредоточить внимание на специфическом информационном посредничестве, формирующем у детей знания о средствах, вызывающих удовольствие и зависимость, об их действии и последствиях. На этом этапе у воспитуемых складывается осознанное отношение к рекламе любых средств зависимости. Данный этап предполагает воспитание наркогенно устойчивой личности. Он может начинаться с детского сада и продолжаться в общеобразовательном учрежде-
нии в тесном сотрудничестве с семьей (А. Г. Макеева, Д. В. Колесов,
В. П. Колесов).
Второй этап профилактической работы - формирование личности и осознание ребенком ценности собственного здоровья. Задача педагога или родителя, по мнению ученых, на этом этапе - помочь ребенку укрепить свою самооценку; научить его переживать конфликты и справляться с ними, не прибегая к средствам зависимости; предоставить ему возможность осознать собственные и чужие чувства. В результате такой целенаправленной деятельности, отмечают исследователи, у ребенка и подростка формируются здоровые ценности и здоровое отношение к окружающему миру. Кроме того, дети обретают навыки выражать и отстаивать свое мнение, осознавать собственные потребности, способности, достоинства и недостатки, конструктивно к ним относиться, бороться со своими слабостями. Таким образом, формируется индивидуальность с позитивными ценностными установками [12, с. 158].
Несомненно, что в основе педагогической цели, реализуемой по отношению к ребенку с девиантным поведением, лежит оказание ему помощи в становлении как полноценного члена общества, в реализации его индивидуального потенциала. Фактически, когда речь идет о воспитании ребенка с опытом аддиктивного поведения, предполагаем, что необходимо создание условий для осознания ребенком необходимости переоценки своего поведения. Воспитание трудного ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей социальной средой, т. е. в действительности цель воспитания трудного ребенка - формирование состояния самоперевоспитания.
Исследователи М. И. Рожков, М. А. Ковальчук и др. считают, что в основе воспитания трудных детей лежит нравственное начало (нравственный опыт, нравственные критерии). Таким образом, воспитание трудных детей подразумевает включение следующих компонентов:
- целенаправленная работа по нравственному просвещению (уроки этики, нравственные беседы, индивидуальные консультации и т. п.);
- актуализация всех источников нравственного опыта школьников (учебная, общественно полезная, внеклассная работа, отношения в системе «родитель - ученик - учитель», повседневный стиль работы школы и т. д.);
- введение нравственных критериев в оценку всех без исключения видов деятельности и проявлений личности воспитанников;
- оптимальное соотношение форм практической деятельности и нравственного просвещения на разных этапах с учетом пола учащихся.
К принципам воспитания трудных детей ученые относят: принцип ориентации на позитив в поведении и характере ребенка, принцип социальной адекватности воспитания, принцип индивидуализации воспитания детей с девиантным поведением, принцип социального закаливания трудных детей [1, с. 42-43].
По мнению П. А. Шептенко, Г. А. Ворониной, «осуществление профилактической функции социальным педагогом более эффективно, если он основное внимание уделяет формированию в воспитании положительных качеств, способствует самовоспитанию детей. Опора на положительное и педагогический оптимизм, вера в хорошее в воспитаннике - главный принцип и исходная позиция социального педагога в воспитании и перевоспитании» [21, с. 145].
Методы воспитания, как отмечают М. И. Рожков и М. А. Ковальчук, являются главными средствами, обеспечивающими успешность решения задач каждого из компонентов воспитательного процесса [1,с. 47].
Исследованием методов воспитания занимались такие ученые, как
С. Г1. Баранов, Т. В. Воликова, А. С. Макаренко, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, В. А. Сластенин, Г. И. Щукина и др.
Традиционно методы воспитания рассматривают как способы воздействия на сущностные сферы человека с целью выработки у него заданных целью воспитания качеств. Однако такое представление не соответствует, в том числе и нашему, пониманию воспитательного процесса в рамках профилактики, в основе которого лежит субъектно-субъективный подход. Под методами воспитания мы понимаем способы взаимодействия педагогов и учащихся, в процессе которого происходят изменения в уровне развития качеств личности воспитанников.
Поскольку профилактическая деятельность в школе включает в себя со-циально-педагогическую деятельность, воспитание, коррекцию поведения ребенка, склонного к аддиктивному поведению, то целесообразно развести соответственно методы работы социального педагога в зависимости от вида деятельности:
Бинарные методы воспитания — самовоспитания Методы коррекции
Убеждение и самоубеждение (интеллектуальная сфера); стимулирование и мотивация (мотивационная сфера); внушение и самовнушение (эмоциональная сфера); требование и упражнение (волевая сфера); коррекция и самокоррекция (сфера саморегулирования); воспитывающие ситуации и социальные пробы-испытания (предметно-практическая сфера); метод дилемм и рефлексия (экзистенциональная сфера) Рассказы на этические темы, объяснения, разъяснения, этические беседы, увещевания, внушения, пример (методы формирования сознания); упражнение, требование, приучение, метод воспитывающих ситуаций (методы формирования поведения); поощрение, наказание, соревнование (методы стимулирования)
Специальные методы педагогической коррекции Методы социально-педагогической деятельности
Субъективно-прагматический, естественных последствий, метод возмещения, трудовой метод, метод «взрыва» Метод мотивирования и приобщения к действию, метод закрепления и обогащения, метод содействия и сотворчества, методы воздействия на сознание и чувства
Особой проблемой является выбор методов профилактической деятельности. Нет методов хороших и плохих. Методы существенно зависят от социального окружения ученика, от группы, в которую он входит, от уровня ее сплоченности, от норм отношений, складывающихся в семье и его ближайшем социальном окружении. Для выбора метода большое значение имеет уровень квалификации педагога. Специалист выбирает только те методы, с которыми он знаком, которыми владеет. Многие методы сложны, требуют большого напряжения сил. На практике всегда стоит задача не просто использовать один из методов, а выбрать оптимальную их совокупность.
Ведущим субъектом профилактичекой работы является социальный педагог, если он есть в штате школы. Социальный педагог в школе - это специалист-профессионал, который призван обеспечивать взаимодействие семьи, образовательного учреждения, различных социальных институтов в воспитании ребенка, помогать ему адаптироваться в сложных современных условиях [13, с. 114].
Школьный социальный педагог, отмечает Н. А. Никитина, выполняет следующие функции: изучает психологические и возрастные особенности ребенка, мир его интересов, круг общения, условия жизни, позитивные и негативные влияния микросоциума; выявляет причины и характер социально-психологических проблем, т. е. ставит своеобразный «социально-пе-дагогический диагноз» (диагностическая функция); организует различные виды социально значимой деятельности, влияет на содержание досуга, помогает в трудоустройстве, профессиональной ориентации и адаптации, организует деятельность подростковых и молодежных объединений в социуме, организует профессиональное взаимодействие медицинских, образовательных, культурных, спортивных, правовых учреждений, участвующих в соци-ально-педагогической работе (организаторская функция); учитывает и приводит в действие социально-правовые, юридические, психологические, экономические механизмы предупреждения и преодоления негативных явлений на развитие личности (профилактическая функция); обеспечивает реализацию системы правовой защиты, социально-педагогической поддержки ребенка и семьи (правозащитная, реабилитационная функции) [13,с. 114-115].
В своей практической деятельности школьный социальный педагог выполняет различные социальные роли. По мнению исследователя Н. А. Никитиной, социальный педагог - это, прежде всего, посредник между ребенком, семьей и школой, различными социальными службами, организациями и учреждениями, призванными заботиться о детях.
Социальный педагог не сторонний наблюдатель, он - участник совместной деятельности детей, родителей, педагогического коллектива школы. Как помощник в решении различных социальных, психолого-педагогических трудностей, он стремится предвосхищать и разрешать конфликтные ситуа-
ции. содействуя родителям, учителям в установлении контактов с соответствующими специалистами [13, с. 115].
По способу организации работы с подростками на основе комплексного подхода исследователи выделяют следующие формы профилактической работы школьного социального педагога: работа социального педагога с учащимися, работа с семьей, работа с педагогическим коллективом школы.
В процессе общения с воспитанниками социальный педагог использует комплекс психолого-педагогических методов, направленных на решение различных профессиональных задач, с учетом индивидуальных качеств учащихся [18, с. 121]. Среди ведущих методов индивидуальной профилактической работы выделяют: метод беседы, методы убеждения, методы стимулирования и др.
Авторы пособия «Методика и технологии работы социального педагога» отмечают, что в своей индивидуально-профилактической работе с ребенком, находящимся в социально опасной ситуации, в том числе и в ситуации возникновения аддикции, социальный педагог должен руководствоваться такими «заповедями», как: не навреди; не оценивай; принимай человека таким, каков он есть; соблюдай конфиденциальность; соблюдай меру взаимного откровения с клиентом, но сохраняй некоторую дистанцию; не отнимай у клиента право отвечать за свои поступки, никогда не давай советов; минимум специальных терминов; соблюдай принцип добровольности [12, с. 101].
Среди ведущих методов групповой профилактической работы с подростками выделяют: лекции, групповые дискуссии, тренинговые упражнения, ролевые игры, моделирование эффективного социального поведения, психотерапевтические методики.
Социальный педагог должен обладать следующими личностными и профессиональными характеристиками: стабильным авторитетом и доверием в среде учащихся; умением устанавливать и поддерживать положительные контакты и отношения с детьми, педагогами; способностью сохранять тайну ребенка и его проблем, какими бы личностыми особенностями они не обладали.
Как отмечает Н. И. Никитина, формы работы социального педагога с семьей можно разделить на четыре группы:
- индивидуальные (беседы, консультирование, посещение семьи);
- групповые (групповые консультации, тренинги для группы родителей, родительские семинары, создание групп взаимопомощи);
- коллективные (различные виды собраний, вечера вопросов и ответов, родительские конференции, встречи с представителями медицинских, социальных, юридических служб, проведение дней открытых дверей для родителей в образовательном учреждении, организация досуговых мероприятий;
- наглядно-информационные (выставки творческих работ детей и
родителей, выпуск газет, школьных журналов, создание видеоматериалов, выставки книг по данной проблеме).
По мнению Н. И. Никитиной, ни прямое обучение родителей, ни интерактивные методы (в том числе и групповые дискусси) не дают быстрых эффективных результатов, так как родительские отношения характеризуются устойчивостью и сопротивлением изменениям. Необходимо создать условия для сознательной, самостоятельной, активной перестройки отношений самими родителями [13, с. 235].
Мы разделяем точку зрения Н. И. Никитиной в том, что групповая работа с родителями может быть организована на родительском собрании, где социальный педагог, кроме информирования по определенной теме, организует обсуждение конкретных ситуаций, показывает видеоматериалы, предлагая родителям высказаться, проводит небольшие ролевые игры [13, с. 253].
Все работники школы непосредственно связаны с ребенком и его семьей, поэтому социальному педагогу необходимо установить контакт и сотрудничество с каждым из них. Главная цель такого профессионального взаимодействия - защита интересов ребенка, создание оптимальных условий для его индивидуального развития.
По мнению Н. И. Никитиной, формами работы в этом направлении могут быть: беседы с классными руководителями; консультирование; проведение деловых игр, тренингов для выявления единства педагогического коллектива в вопросах воспитания детей в школе, в семье; развитие профессиональных приемов работы с «трудными детьми», «трудными родителями», обучение методикам работы с классом, группой учащихся и т. д; создание условий для обмена учителями опытом работы [13, с. 121]; педагогический консилиум.
Таким образом, технология профилактической деятельности социального педагога включает в себя знание явления, этапы профилактики, соответствующие им методы, формы и т. д., позволяет грамотно решать педагогические и коррекционно-развивающие задачи, способствует более эффективному воздействию словом, личным примером на подростков, склонных к адциктивному поведению, управляя их вниманием, действиями и поступками.
Библиографический список
1. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением: учеб.-ме-тод. пособие / под ред. М. И. Рожкова. - М.: ВЛАДОС, 2006.
2. Гоголева, А. В. Аддиктивное поведение и его профилактика / А. В. Гоголева. - 2-е изд. - М.; Воронеж, 2003.
3. Змановская, Е. В. Девиантология / Е. В. Змановская. - М., 2005.
4. Идрисова, Н. Г. Зависимое поведение: механизмы формирования и методы коррекции: монография / Н. Г. Идрисова. - М., 2005.
5. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. - СПб., 2000.
6. Короленко, Ц. П. Семь путей к катастрофе: (Деструктивное поведение в современном мире) / Ц. П. Короленко, Т. А. Донских. - Новосибирск, 1990.
7. Короленко, Ц. П. Работоголизм - респектабельная форма аддиктивного поведения / Ц. П. Короленко // Обозр. психиатр, и мед. психологии. - 1993. -№ 4. - С. 17-29.
8. Короленко, Ц. П. Аддиктивное поведение. Общая характеристика и закономерности развития / Ц. П. Короленко // Обозр. психиатр, и мед. психологии. -1991.-№ 1.-С. 8-1.
9. Кулаков, С. А. Диагностика и психотерапия аддиктивного поведения у подростков: учеб.-метод, пособие / С. А. Кулаков. - М., 1998.
10. Кулаков, С. А. На приеме у психолога - подросток / С. А. Кулаков. - СПб., 2001.
11. Леонова, Л. Г. Вопросы профилактики аддиктивного поведения в поростко-вом возрасте: учеб.-метод. пособие / Л. Г. Леонова, Н. Л. Бочкарева. - Новосибирск, 1998.
12. Алмазов, Б. Н. Методика и технологии работы социального педагога: учеб. пособие для студентов, высш. учеб. заведений / Б. Н. Алмазов, М. А. Беляева, Н. Н. Бессонова и др.; под ред. М. А. Галагузовой, Л. В. Мардахаева. - 2-е изд. -М.: Академия, 2004.
13. Методика и технология работы социального педагога / под ред. Н. И. Никитиной. - М., 2006.
14. Макеева, Г. А. Модель педагогической профилактики / Г. А. Макеева // Директор школы. - 1999. - № 5. - С. 69-70.
15. Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога / Р. В. Овчарова. -М., 2004.
16. Овчинников, О. М. Психолого-педагогические условия профилактики аддиктивного поведения подростков: дис.... канд. пед. наук / О. М. Овчинников. -М., 2005.
17. Сирота, Н. А. Копинг-поведение и пстхопрофилактика психосоциальных рассторойств у подростков / Н. А. Сирота, В. М. Ялтонский // Обозр психиатр и мед. психологии. - 1994. - № 1. - С. 63-74.
18. Словарь практического психолога. - Минск: Харвест, 1997.
19. Словарь по социальной педагогике: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / авт.-сост. Л. В. Мардахаев. - М.: Академия, 2002.
20. Смагин, С. Ф. Аддиктивное поведение / С. Ф. Смагин // Нева. - 2006. -№ 1.-С. 153-165.
21. Янг, К.С. Диагноз-интернет-зависимость / К. С. Янг // Мир Интернет. -2000.-№2.-С. 24-28.
