CC BY
183
YAK 378.016 ББК 74.489.025
C.B. ГАЛЯН, О.И. ЗВОРЫГИНА
ТЕХНОЛОГИЯ КЕЙС-СТАДИ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНиИЙ БУДУШИХ ПЕДАГОГОВ
S.V. GALYAN, O.I. ZVORYGINA
CASE-STUDY TECHNOLOGY AS A WAY OF PROFESSIONAL COMPETENCES FORMATION AMONG FUTURE TEACHERS
В статье предложен способ работы с кейс-стади на этапе группового обсуждения обучающимися ситуативной задачи. Этот способ позволяет более эффективно использовать дидактический потенциал указанной технологии - при организации совместной работы студентов с целью освоения ими способа деятельности, формировании коммуникативных умений, на этапе оценивания.
The new method of case-study work at the stage of group discussion of a situational task is offered in the article. This method allows using didactic potential of the technology more effectively when organizing team-work for students' mastering of mode of operation, when forming communicative skills and at assessment stage.
Ключевые слова: кейс-стади, групповая работа, способ деятельности.
Key words: case-study, group work, mode of operation
Осуществление качественной профессиональной подготовки будущих педагогов входит в ряд приоритетных задач современного высшего образования. Ориентацией на требования Профессионального стандарта педагога, предполагающего «изменение стандартов его подготовки и переподготовки в высшей школе и в центрах повышения квалификации» и определяющего профессиональную компетенцию как «способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач», продиктован выбор педагогическими вузами образовательных технологий, способствующих овладению соответствующими знаниями и умениями.
Одной из наиболее эффективных образовательных технологий, используемых в высшей школе и направленных на решение профессионально ориентированных ситуативных задач, является кейс-стади. Пришедшая из бизнес-образования, эта технология сегодня занимает прочные позиции и в сфере преподавания социально-гуманитарных дисциплин.
Кейс-стади (от англ. case-study) - методика ситуативного обучения, основанная на реальной действительности и реальных проблемах, требующая от учащихся целесообразного решения в предложенной ситуации [2, с. 93]. В основе появления и развития кейс-метода лежит принцип «прецедента» или «случая».
Кейс-стади является универсальным средством формирования разнонаправленных компетенций, что объясняется большим потенциалом метапред-метности и профессиональной ориентированности данной технологии. Она уместна на занятиях по большинству предметов социально-гуманитарного профиля: философия, история, социология, педагогика, психология, риторика, педагогическая риторика, русский язык и культура речи, методика обучения и воспитания.
Технология кейс-стади является весьма трудоёмкой. Работа с ней включает несколько этапов: подготовка кейса преподавателем, индивидуальная самостоятельная работа студентов с кейсом, анализ практической ситуации в подгруппе (микрогруппе), межгрупповая дискуссия, подведение итогов. Каждый из этапов работы - от подборки материала и разработки вопросов
и заданий до проведения рефлексии и оценивания деятельности студентов -требует от преподавателя задействования широкого спектра научных знаний, способности прогнозировать, опоры на педагогический опыт. К сожалению, не всегда педагог может рассчитывать на то, что на все возникающие в процессе работы вопросы он сможет найти ответ в научно-методической литературе. С одной стороны, информация о кейс-стади обширна: описаны история, принципы технологии, композиция кейса, этапы работы при его построении и т.д.; с другой - она даёт общее представление о методе и не является инструкцией к действию в конкретных ситуациях.
В данной статье раскрывается дидактический потенциал этой образовательной технологии, который может быть использован педагогом на этапе совместного изучения и обсуждения кейса обучающимися - при формировании у будущих педагогов профессиональных компетенций, направленных на освоение способа деятельности, развитие коммуникативных умений. Кроме того, описываются возможности эффективного оценивания учащихся по итогам совместной работы.
При решении кейсов часто используется форма групповой работы. Отметим, что она не является обязательной для реализации данной технологии, однако высокая результативность совместной деятельности учащихся для решения определённого вида образовательных задач доказана практикой: в это время активизируется познавательная, отрабатывается рефлексивная деятельность учащихся, осуществляется развитие навыков межличностного общения.
Специфика технологии, направленной на решение ситуативных задач, также определяет выбор в пользу групповой работы: ситуация требует рассмотрения с разных сторон, при её разборе важны отличающиеся друг от друга, порой противоположные, мнения. Многократное, регулярно повторяющееся в процессе обучения включение учащихся в групповую работу, связанную с решением ситуативных задач, способствует закреплению в их сознании определённых способов их решения, приобретению соответствующего опыта: «Опыт действия приобретается путем выполнения этого вида действий, оценки их результатов и, в случае обнаружения недостатков в них, корректировки способа действия» [1, с. 9].
Такая деятельность является важной ступенью на пути формирования профессиональных компетенций.
Итак, студенты получают от преподавателя пакет документов (кейс), при помощи которых либо выявляют проблему и пути её решения, либо вырабатывают варианты выхода из сложной ситуации, когда проблема обозначена.
Кейс-метод направлен на решение определенной проблемы, однако она не дается в готовом виде, а формулируется преподавателем, исходя из условий реальной учебной ситуации. Суть метода в том, что студентам предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений.
Существует несколько классификаций кейсов. Нам удобна классификация по источнику задачной ситуации: выделяют кейсы практические, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации; обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение; научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.
Чаще всего на занятиях мы используем обучающие кейсы, потому что преподаватель может строго отбирать материал в соответствии с целью занятия. Ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни. Они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей. Такой
кейс позволяет видеть в ситуациях типичное и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии. А во-вторых, в этом случае он ориентируется на типичные затруднения студентов во время практики. «Прожив» ситуацию в лабораторных условиях, студенты будут готовы встретиться с ней в условиях реального взаимодействия с детьми.
Групповая форма работы, несмотря на очевидные преимущества, имеет ряд недостатков, которые, если их не учитывать, снижают ее эффективность. Это, во-первых, разделение общей ответственности в равной мере всеми членами группы, что может привести к уходу от индивидуальной ответственности. Во-вторых, так называемая «социальная праздность», которая может появиться, если невозможна или отсутствует индивидуальная оценка вклада каждого участника в результат работы группы. Социальная праздность возникает, когда обучающийся не уверен в том, что оценивание будет соответствовать проделанной им работе или распределение работы в группе, по его мнению, осуществляется несправедливо.
С другой стороны, такая форма организации занятия может представлять (и, как правило, представляет) для педагога затруднение в части оценивания работы обучающихся.
Для решения какой-то проблемы в начале работы в группе распределяются роли, обычно это организатор, который отвечает за работу группы в целом; секретарь - записывает от лица группы; докладчик (спикер) - рассказывает, что решила группа; хронометрист, который следит за временем; критик (скептик), роль которого заключается в провоцировании возражений, и т.д. В ходе решения задачи участники группы могут меняться ролями.
Существенным недостатком этих традиционных ролей является то, что они никак не связаны с содержанием кейса и выполняют (как организационный фактор) исключительно социальную функцию: считается, что при систематическом использовании групповой формы работы каждый обучающийся может попробовать себя в разных ролях и получить информацию о сильных и слабых сторонах своих аналитических и коммуникативных способностей. Авторы предлагают вводить для работы с кейсом такие роли, которые назначаются и варьируются в зависимости от предметного содержания работы. Например, для одного кейса понадобятся специалисты по этике, орфографии, возрастной психологии и проблемному обучению, для другого - по истории литературы, лингвистическому анализу текста, актуальному членению предложения и методике проведения занятия в технологии творческих мастерских.
Приведём два примера кейсов с предложенными ролями, ориентированными на предметное содержание работы.
Кейс № 1
Ситуация на уроке русского языка
(Учитель)
- Проверим, как вы усвоили пройденную вчера тему... Так, Семенов идет к доске и рассказывает мне правило об особенностях изменения имен существительных по числам.
(Семенов идет к доске)
(Семенов)
- Имена существительные имеют единственное и множественное число. Эм. (пауза)
(Учитель)
- Это правильно, но меня интересует именно множественное число.
(Семенов молчит)
- Что, Семенов, опять не выучил?
(Семенов)
- Я учил.
(Учитель)
- Тогда просклоняй существительное «носок» во множественном числе.
(Семенов)
- Именительный падеж - (кто? что?) носки.
- Родительный падеж - (кого? чего?) носок.
(Учитель)
- Что?! Каких носок?! Дневник мне на стол! Немедленно!
(Семенов ищет дневник, но не находит)
- Я его ложил, а его нет...
(Учитель)
-Что, опять проблемка? Вот такие проблемки меня и окружают! Я с тобой, Семёнов, с двухтысячно шестнадцатого года мучаюсь! И никакого толку!
Видать, пойдешь ты, Семенов, грузчиком и будешь таким же, как и твой отец, абсолютно не приспособленным к жизни, перебивающимся с копейки на копейку, потому что в магазине ты не сможешь нормально сказать, сколько пар «носков» тебе подать с витрины. Садись, Семенов. Открывай 34-й параграф и зубри, зубри, Семенов, до посинения! Не босиком же тебе ходить.
Ну, что? Кто попытается дополнить ответ Семенова? Да что там дополнить! Ведь Семенов краток и емок. Попомнишь ты мои слова, Семенов, когда под мешком тяжелым пригнешься.
Задания
1. Определите стиль педагогического общения учителя. Назовите основные характеристики данного стиля. Приведите примеры, подтверждающие ваши доводы.
2. Проанализируйте оценочное высказывание учителя с позиций:
- профессиональной педагогической этики,
- речевой культуры,
- методической целесообразности.
3. Назовите основные требования к педагогическому речевому жанру «оценочное высказывание». Какие из них нарушены в ситуации общения учителя с учеником Семеновым?
4. Предложите модель речевого поведения учителя, которая бы способствовала построению позитивного педагогического сценария.
Для работы с представленной ситуативной задачей понадобятся специалисты по педагогической этике, культуре речи, педагогической риторике и методике обучения русскому языку.
Кейс № 2
Урок литературы в 7 классе по теме:
«Подвиг во имя людей» (по рассказу М. Горького «Старуха Изергиль»)
Цели:
1) обучающие:
- расширить знания учащихся о литературных направлениях;
- показать особенности романтизма на примере легенды о Данко;
- проанализировать легенду о Данко с точки зрения её идейного своеобразия;
2) развивающие:
- развивать логическое мышление и связную речь учащихся;
- совершенствовать навыки работы учащихся с художественным текстом;
3) воспитывающие:
- через анализ легенды воспитывать в учащихся уважение к высоким нравственным качествам: бескорыстию, гордости, добру, способности к самопожертвованию.
Этап обобщения.
5) Вывод:
- В чём заключается смысл легенды о Данко: в прославлении героизма или в стремлении научить уважать героизм?
- Все ли люди способны уважать героев и их подвиги? В чём, по-вашему, заключается это уважение? (Помнить героев).
6) Подведение итогов.
A) Беседа.
- Какую память оставил о себе Данко? (голубые искры).
Учитель:
- Да, голубые искры, которые попадают в сердца людей и заставляют их пылать такой же любовью к людям, которая жила в Данко. Одни люди с пылающими сердцами совершают подвиги (о них мы уже слышали), другие всю свою жизнь превращают в подвиг.
Б) Презентация «Люди с пылающими сердцами». (Индивидуальный краткосрочный проект для малой группы).
B) Вывод: не зря погиб Данко - искры от его сердца до сих пор воспламеняют сердца людей на добрые поступки.
Г) Создание синквейна «Данко».
Познакомьтесь с фрагментом конспекта урока литературы (цели и результат деятельности - этап обобщения). Ответьте на вопросы и выполните задания.
1. Оцените цели с точки зрения их диагностичности.
2. Соответствуют ли цели урока его результатам?
3. Предложите вариант формирования проблемной ситуации, так чтобы ее разрешение вело к указанным выводам.
4. Укажите, на какую имеющуюся информацию (исходя из ранее изученного и из личного опыта обучающихся) должен опираться учитель и какую новую информацию обучающиеся должны усвоить.
Для решения второй ситуативной задачи в группе необходимы будут другие роли: это могут быть специалисты по образовательным технологиям, приемам обучения литературе, учебно-исследовательскому проектированию. Эти внутригрупповые роли, таким образом, могут варьироваться в зависимости от предметного содержания кейса.
Следует отметить, что при решении ситуативной задачи преподаватель и обучающиеся преследуют две разные цели: обучающиеся должны найти соответствующее данному кейсу решение, а преподаватель - организовать освоение ими способа деятельности и осознание его сущности. Очень важно, чтобы очередная ситуативная задача воспринималась как одна из класса ей подобных, а не единственная в своем роде. Тогда для решения задач того же класса обучающиеся смогут применить уже освоенный ими способ деятельности.
Для этого предлагается, наряду с вариативными ролями, ввести две инвариантные роли, которые не будут зависеть от содержания кейса: наблюдатель и критик. Обучающиеся, которые исполняют эти роли, не вмешиваются в обсуждение задачи. Наблюдатель фиксирует этапы и особенности деятельности других членов группы, критик же отмечает положительные и отрицательные стороны их работы. После того как пройдет презентация результатов работы, наблюдатель расскажет, как члены группы действовали, как шло обсуждение, какие шаги понадобились для решения ситуативной задачи. Критик укажет на удачные моменты, а также на ошибки групповой деятельности: например, на потери времени, недостаточно активное обсуждение проблемы, концентрацию на деталях, в то время как было упущено главное, и т.д.
При организации совместной деятельности студентов педагогического направления обучения в рамках групповой работы важно помнить, что эту модель, которую они освоят сами, в дальнейшем они сделают элементом и своей профессиональной деятельности. Педагоги должны предложить им исчерпывающий по своей продуктивности вариант. Ролевая составляющая групповой работы, ориентированная на предметное и, безусловно, индивидуальное содержание кейса, представляется нам весьма эффективной.
Кроме описанного выше, предложенный способ работы имеет и еще одно, безусловно, важное преимущество. Преподаватель получает возможность более обоснованно и точно оценивать работу каждого члена группы, поскольку каждый из них, участвуя в решении общей задачи, все же имеет свою, ясно очерченную зону деятельности и ответственности.
Помимо решения образовательных задач узкопредметного характера, работа с кейсом развивает у учащихся умения эффективной коммуникации, что является условием успешной профессиональной педагогической деятельности.
При разработке кейса необходимо обратить внимание на то, чтобы ни один из предложенных вопросов не допускал односложного ответа. Такая установка определяется как общериторическими требованиями (ответ на вопрос при публичном докладе, обсуждении, дискуссии должен быть развёрнутым), так и необходимостью развития навыков монологической речи у обучающихся.
Выполнение всех заданий должно требовать обсуждения, непростого поиска решения. Развернувшаяся в группе дискуссия будет способствовать развитию соответствующих умений и навыков: слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы с целью понять позицию оппонента, грамотно аргументировать, избегать агрессии. Целью такого обсуждения должно стать выработанное общее мнение участников группы по поводу вопросов и заданий, предложенных в кейсе.
Наличие установки педагога, разрабатывающего кейс, на развитие речевых умений студентов будет способствовать формированию коммуникативной компетентности обучающихся, что является необходимым условием профессиональной деятельности педагога.
В условиях реализации компетентностного подхода к обучению востребованными становятся образовательные технологии, обладающие значительными возможностями для решения соответствующих задач. Кейс-стади в этом смысле имеет большой потенциал, эффективное использование которого поможет решить множество задач для субъектов образовательного процесса педагогического вуза. Став одновременно и способом, и моделью обучения, эта технология в полной мере способствует формированию профессиональных компетенций будущих педагогов.
Литература
1. Лазарев, В.С. Рекомендации по формированию универсальных учебных действий в школе [Электронный ресурс] / В.С. Лазарев. - М., 2013. - 30 с. -Режим доступа: https://ru.calameo.com/read/00267869088970fdb5a90.
2. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М. : Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.
