CC BY
91
УДК 378
Р. Ш. Ахмадиева
ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ДОРОГАХ У БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
Ключевые слова: педагогическая технология, безопасность жизнедеятельности, компетенция безопасности жизнедеятельности на дороге, модель подготовки будущего педагога.
Статья посвящена технологии формирования компетенции безопасности
жизнедеятельности на дорогах у будущих педагогов. Формирование компетенции осуществляется на основе модульно-компетентностного подхода и включает: совокупность принципов; модель подготовки будущего педагога.
Keywords: educational technology, life safety, competence of life safety on the road, the future teacher training model.
The article is devoted to the technology of forming competence of life safetyon the roads of the future teachers. Formation of competence is based onmodular competence-based approach and includes: a set ofprinciples;model of training future teachers.
Понятие педагогической технологии прочно вошло в педагогический лексикон. Что такое педагогическая технология - на этот вопрос имеется множество ответов.
Анализ трактовок понятия «педагогическая технология» показал, что можно выделить три основных взгляда на эту проблему.
Во-первых, педагогическая технология отождествляется с формой организации учебного процесса. Согласно этой трактовке, к педагогическим технологиям относят: модульное обучение, контекстное обучение и др.
Во-вторых, один из вариантов трактовки педагогической технологии представлен подходом В.Ф. Башарина. Он выделил три уровня:
- методологический (понятие «педагогическая технология» представляет собой педагогическую категорию);
- обобщенных педагогических технологий (педагогические технологии дифференцируются по сферам: воспитание, обучение и общение);
конкретных педагогических технологий - педагогические технологии представлены как образцы творческой педагогической деятельности [1].
Третий вариант трактовки - сущность педагогических технологий связывают с оптимальным выбором методов (объяснительно-иллюстративный, проблемный, программированный и т.д.) и форм (рассказ, беседа, семинар, самостоятельная работа и т.д.) для получения максимального результата в конкретных условиях обучения.
Результативность технологии определяется сопоставлением достигнутого уровня развития обучающегося с целевой моделью его развития.
Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Построение четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни получили название педагогических таксономий;
Само понятие «таксономия» (от греческого taxis - расположение по порядку и nomos -закон) заимствовано из биологии. Оно означает такую классификацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные последовательно.
Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей важно, прежде всего, для педагога - практика по следующим причинам:
Наша задача - разработать технологию формирования безопасности жизнедеятельности как компетентности будущего специалиста.
Достижение этой цели предусматривает решение ряда задач:
- формирование мотивации безопасной жизнедеятельности;
- повышение уровня методологической культуры педагогических кадров с целью наиболее оптимального внедрения технологии формирования компетенции безопасной жизнедеятельности на дорогах в педагогическую практику;
- построение системы обучения на интегративной основе (меж(внутри)предметных интеграционных механизмов, интеграции форм обучения и воспитания), направленной на формирование у студентов целостного представления о безопасности жизнедеятельности, умений и навыков ее обеспечения, выявления и предотвращения опасности;
- организация непрерывного мониторинга развития у студентов компетентности в области безопасности жизнедеятельности, качеству профессиональной подготовки и рациональной коррекционной работы со студентами.
На практике технология формирования личной безопасности студентов может быть реализована на основе принципов:
формирования действенной компетентности (социальной, коммуникативной, интеллектуальной, профессиональной, этнокультурной, нравственной и др.) студента как личности, способной к самоопределению, самообразованию, саморегуляции, самоактуализации, осознанию ответственности за сохранение человечества как биологического вида и обеспечению личной и социальной безопасности;
проблемно-тематической и целевой интеграции дисциплин естественнонаучного и социогуманитарного циклов через разнообразные формы деятельности, а не предметноинформационное насыщение, с целью формирования у студентов мировоззренческих основ современных проблем жизнедеятельности на дорогах, подготовки студентов к безопасному поведению в опасных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального характера;
внутрипредметной интеграции, обеспечивающей целостность дисциплинарных знаний, умений, навыков, направленной на формирование у студентов целостного представления о безопасности жизнедеятельности на дорогах, умений и навыков ее обеспечения, выявления и предотвращения опасности;
диалектического единства форм, методов обучения, направленного на расширение интеллектуальной деятельности студентов, развитие у них культуры безопасности, учебной самостоятельности, способности к самореализации и самообразованию, креативному мышлению;
субъектной интеграции, то есть участие студентов как субъектов педагогического процесса в целеполагании, планировании, организации, корректировке собственного образования; выполнение некоторых социальных ролей (лектор, рецензент и др.) под руководством преподавателя; эмоциональное насыщение учебного материала.
Реализация данного принципа способствует подготовке студентов к безопасному поведению в повседневной жизни, опасных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального характера; формированию у них целостного представления о безопасности жизнедеятельности, умений и навыков ее обеспечения, выявления и предотвращения опасности;
учета индивидуально-возрастных особенностей студентов, способствующих развитию у них мотивации к безопасной жизнедеятельности, учебно-исследовательской работе и творческому мышлению, реализации образовательных потребностей, выбору оптимальных форм и методов коррекционной работы по итогам мониторинга качества подготовки к безопасности;
содействия самореализации и самоутверждению субъектов образовательного процесса посредством организации деятельности студенческого научного общества, элективных курсов, факультативов, на которых студенты получают сведения об организации
системы защиты от последствий чрезвычайных ситуаций, знания по основам здорового образа жизни, гражданской обороне, обороне государства и воинской обязанности;
социально-психологической поддержки субъектов педагогического процесса, основанной на гуманистическом отношении студентов и преподавателей друг к другу; педагогической этике, пропагандирующей гуманное отношение к студентам, и обеспечивающей понимание ими проблем личной, общественной и государственной безопасности в жизни и способов личной подготовки к их решению.
Проектирование педагогической технологии проведем в следующей последовательности.
Педагогическую технологию будем рассматривать как целостную дидактическую систему, позволяющую наиболее эффективно с гарантированным качеством решать педагогические задачи. Технология обучения как процесс есть последовательность взаимосвязанных действий педагога, направленных на решение названных задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного дидактического процесса. Технология обучения (как результат) - научный проект (описание, модель) дидактического процесса, воспроизведение которого гарантирует успех педагогических действий.
Проектирование педагогической технологии имеет вполне определенную цель -создание специальной обучающей среды, позволяющей в рамках учебной дисциплины организовать педагогическое взаимодействие с обучающимися, обеспечивающее гарантированное достижение дидактических целей. При этом, говоря о специальной обучающей среде, подчеркнем важность наполнения ее предметным профессиональноориентированным содержанием, отвечающим требованиям государственного стандарта и квалификационным требованиям к подготовке специалиста определенного профиля и качества.
При проектировании педагогической технологии наиболее целесообразным является следующий алгоритм действий:
- определение диагностических целей обучения - описание в измеряемых параметрах ожидаемого дидактического результата;
- обоснование содержания обучения в контексте будущей профессиональной деятельности специалиста;
- выявление структуры содержания учебного материала, его информационной емкости, а также и системы смысловых связей между его элементами;
- определение требуемых уровней усвоения изучаемого материала и исходных уровней обученности студентов;
- разработка процессуальной стороны обучения: представление профессионального опыта, подлежащего усвоению обучающимися в виде системы познавательных и практических задач;
- поиск специальных дидактических процедур усвоения этого опыта - выбор организационных форм, методов, средств индивидуальной и коллективной учебной деятельности;
- выявление логики организации педагогического взаимодействия педагога со студентами (выбор и обоснование видов создаваемых коммуникативных ситуаций);
- выбор процедур контроля и измерения качества усвоения программы обучения, а также способов индивидуальной коррекции учебной деятельности;
- представление проекта педагогической технологии в виде технологической карты [6].
Раскроем особенности реализации отдельных этапов проектирования педагогической
технологии.
Первым и наиболее ответственным из них, от которого зависит результативность всего дидактического процесса, является этап целеполагания, осуществляемый на диагностическом уровне. Под результативностью в данном случае понимается степень достижения целей
обучения, трансформированных в систему значимых профессиональных умений и навыков, которые должны быть сформированы у выпускников.
Диагностичность постановки означает, что дано настолько точное описание формулируемого качества, что его можно безошибочно дифференцировать от любых других качеств; имеется способ, “инструмент”, критерий для однозначного выделения
диагностируемого качества, существует шкала его оценки, опирающаяся на результаты измерения. Если при разработке проекта цели не заданы диагностично, то невозможно определить и точно оценить качество подготовки обучающихся, так как последнее может быть выявлено и измерено только в сопоставлении с целью.
Следующий этап проектирования педагогической технологии - отбор содержания учебной дисциплины. В качестве его критериев используются:
- целостное отражение в содержании обучения задач формирования всесторонне развитой личности и профессионально подготовленного специалиста; высокая научная и практическая значимость содержания;
- соответствие его сложности реальным учебным возможностям студентов, времени, отводимому на его усвоение, а также наличию в учебном заведении учебно-методической и материально-технической баз.
Опора на названные критерии при отборе содержания не исключает необходимость соотнесения их с запросами профессиональной деятельности конкретного специалиста, а также требованиями общества к личности вообще. В.В. Краевский отмечает, что содержание образования - это категория педагогическая, она переводит социальный заказ, формируемый обществом, “на язык педагогики”. Разрабатывая содержание образования, педагог-ученый тем самым раскрывает и конкретизирует социальный заказ средствами своей науки, а преподаватель, реализуя в практической деятельности это содержание, тем самым выполняет этот заказ.
Важным при отборе реализуемого в рамках педагогической технологии содержания является оценка его объема - информационной емкости учебной дисциплины. Целью измерения последней является определение допустимых доз учебного материала, которые могут быть предложены студентам для усвоения на различных этапах обучения. Основная сложность при этом заключается в выделении семантических единиц информации, под которыми следует понимать ключевые дидактические категории, без знания которых формирование у будущего специалиста значимых профессиональных качеств не представляется возможным. К ним относятся сложные и простые понятия, определения, следствия, законы, правила, события, факты и т.д., подлежащие усвоению.
Для оценки информационной емкости содержания учебного материала целесообразно использовать метод графового моделирования, предложенный В.П. Мизинцевым [5]. Сущность данного метода заключается в построении графо-математической модели, с помощью которой можно определить численные характеристики, отражающие объем содержания учебной дисциплины с учетом ее сложности.
Отобранное при проектировании педагогической технологии содержание учебного материала далее подлежит структурированию. Сущность последнего состоит в том, чтобы выявить систему смысловых связей между элементами содержания крупной дидактической единицы (раздела, модуля, темы) и расположить учебный материал в той последовательности, которая вытекает из этой системы связей. Для названного этапа большое значение имеет выбор форм наглядного представления, как элементов содержания, так и последовательности их изучения.
При проектировании педагогической технологии содержание и структура учебного материала, как правило, представляются в виде матриц связей, графов учебной информации, структурно-логических схем, сетевых графиков, планов проведения учебных занятий и т. п. Их выбор обусловлен целями обучения, информационной емкостью содержания, профессиональной подготовленностью и компетентностью самого педагога, а также особенностями структурирования содержания учебного материала.
Структурирование содержания учебного материала позволяет педагогу выделить его наиболее существенные элементы, выявить системообразующие связи, определяющие эффективность функционирования дидактической системы в целом, и представить их наглядно в проекте педагогической технологии.
Методику работы преподавателя по отбору и структурированию содержания учебного материала можно представить следующим образом:
- в соответствии с государственными стандартами, ориентируясь на современное состояние развития соответствующей науки, оценить объем содержания учебной дисциплины с учетом ее сложности, а также целей подготовки специалистов требуемого профиля и качества;
- используя методы графового моделирования, построить модель учебной дисциплины и оценить ее информационную емкость, т.е. отобрать необходимое число учебных элементов -ключевых категорий, понятий и определений в предметной области, выделить среди них те, по которым обучение следует вести на уровне знаний, умений, навыков, творческого подхода к практическому применению;
- убедиться в достаточности полученных учебных элементов для достижения целей подготовки (оценить возможности формирования у обучающихся на их основе требуемых умений, навыков и значимых профессиональных качеств);
- в соответствии с возможностями пропускной способности каналов восприятия и памяти обучающихся распределить учебный материал по объему на соответствующие разделы, модули, темы, учебные занятия, исключающие перегрузку студентов учебной работой на различных этапах обучения;
- выявить систему смысловых связей между элементами содержания и расположить учебный материал в той последовательности, которая вытекает из этой системы связей;
- представить систему связей элементов содержания учебной дисциплины в структурном виде, позволяющем показать логику и последовательность их усвоения студентами на различных этапах обучения [5].
Следующим этапом проектирования педагогической технологии выступает задание требуемых уровней усвоения изучаемого материала и определение исходных уровней обученности студентов. При его реализации может быть востребована классификация, предложенная В.П. Беспалько [4]. Для этого каждому уровню обученности присваивается номер, соответствующий согласно данной классификации одному из этапов усвоения.
Наиболее целесообразной формой реализации обозначенных положений является построение матриц внутрипредметных и междисциплинарных связей.
Матрица внутрипредметных связей отражает связь учебных вопросов изучаемой темы с предыдущими и последующими темами учебной дисциплины (раздела, модуля). На пересечениях строк и столбцов указывается требуемый для изучения каждой темы уровень обученности, до которого необходимо довести обучающихся.
Если рассматриваемая тема обеспечивает другие учебные дисциплины, то целесообразно строить матрицу междисциплинарных связей, которая отражает связь учебных вопросов данной темы с другими дисциплинами. Ее построение аналогично рассмотренной ранее, но уровень обученности устанавливает преподаватель, отвечающий за учебную дисциплину, изучаемую позже. Окончательное значение требуемого уровня определяется как максимальное значение уровней, полученных из анализа матриц внутрипредметных и междисциплинарных связей.
Исходный уровень обученности целесообразно устанавливать с помощью тех же матриц, что и требуемый уровень. В этом случае на пересечениях строк и столбцов указывается цифра, соответствующая требуемому исходному уровню усвоения предшествующих тем или учебных дисциплин.
Определение требуемых уровней усвоения изучаемого материала ориентирует преподавателя на подготовку в вузе специалиста с гарантированным качеством. Наряду с
этим, появляется возможность дифференцировать содержание учебного материала с целью создания соответствующих тестов и тестовых заданий, позволяющих организовать контроль за качеством его усвоения студентами.
В дидактике разработка процессуальной стороны обучения связывается, в первую очередь, с выбором педагогом целесообразных организационных форм, методов и средств обучения. Этот выбор базируется на совокупности дидактических принципов, определяющих деятельность преподавателя по организации активного взаимодействия со студентами. В качестве таковых при проектировании педагогической технологии рекомендуется использовать следующие: определение студента как активного субъекта познания; ориентация его на самообразование, саморазвитие; опора на субъективный опыт обучающегося, учет индивидуальных психических и психофизиологических особенностей, коммуникативных способностей личности; обучение в контексте будущей профессиональной деятельности.
Исходя из компетентностной модели подготовки специалиста при проектировании педагогической технологии целесообразным следует считать обращение к
компетентностному подходу. Его сущностной характеристикой является последовательное моделирование методической системы обучения, а также предметного и социального содержания осваиваемой студентами профессиональной деятельности с помощью трех типов взаимосвязанных моделей: семиотической, имитационной и социальной. В своей
совокупности последние представляют собой динамическую основу перехода обучающихся от учебной к профессиональной деятельности. Целью обучения в этом случае выступает создание таких условий, которые способствовали бы развитию у студентов творческого мышления, закреплению умений действовать в ситуациях, адекватных их будущей профессиональной деятельности. Для этого важно добиваться того, чтобы каждое новое вводимое понятие или положение, перестраивало структуру прошлого опыта обучающихся. Однако, ориентируя последних на заучивание знаков или их систем, без понимания смысла (контекста), который в них заключается, невозможно сформировать профессионально направленное мышление и превратить учебную информацию в знания, навыки и умения. Необходим постоянный переход от абстрактных моделей деятельности к более конкретным, и от системы знаковой информации к реальным объектам. Это связано с тем, что личностный смысл активности обучающихся состоит не в усвоении названных систем, а в формировании их средствами целостной структуры будущей профессиональной деятельности. Сказанное актуализирует выбор педагогической технологии активных форм и методов обучения. Для этого целесообразно перенести акцент в обучении с теоретической подготовки на практическую, профессионально-ориентированное содержание представлять в виде системы познавательных и практических задач, решение которых позволяет формировать у студентов значимые профессиональные качества, необходимые им для полноценного выполнения своих будущих обязанностей.
Одним из наиболее трудоемких при проектировании педагогической технологии следует признать этап оценки и контроля результатов обучения, его коррекции. В этот период преподавателю необходимо разработать соответствующий инструментарий, позволяющий объективно оценить уровень сформированности у обучающихся требуемых профессиональных знаний, навыков и умений, соответствие полученных результатов поставленным дидактическим целям.
Наиболее целесообразным для этого следует признать организацию непрерывного мониторинга по развитию у студентов компетентности в области безопасности жизнедеятельности. Мониторинг (лат. monitor - напоминающий, предостерегающий) -планомерное диагностическое отслеживание процесса. Мониторинг нацелен на получение своевременной и полной информации, позволяющей принимать адекватные решения и обеспечивающей наличие циклической обратной связи в определенной системе. Термин «мониторинг» вошел в психолого-педагогические науки из экологии и социологии. Организация непрерывного мониторинга позволяет обеспечить получение оперативной,
достоверной и систематизированной информации для принятия стратегических решений управления развитием учебно-воспитательного процесса. Мониторинг по развитию у студентов компетентности в области безопасности жизнедеятельности, качеству профессиональной подготовки может рассматриваться как процесс наблюдения за состоянием объекта и процедура оценки этого состояния [2].
Формирование у студентов компетентности в области безопасности жизнедеятельности является важнейшей задачей учреждений образования всех уровней. В настоящее время стало очевидно, что необходимо создавать новую парадигму образования и воспитания позволяющую ориентироваться в самой разнообразной обстановке, анализировать опасные объекты, явления во всех связях и отношениях, оценивать риски, прогнозировать ближайшие и отдаленные последствия реализации опасных ситуаций. Решить эту задачу можно путем формирования компетентности в области безопасности жизнедеятельности, которая включает следующие компетенции:
1) когнитивные (целостное представление о безопасности жизнедеятельности; осознание приоритетности обеспечения безопасности во всех сферах деятельности; понимание необходимости обеспечения безопасных условий труда, соблюдения экологических норм);
2) эксплицитные (ответственное, уважительное отношение к собственной безопасности и безопасности других людей; бережное отношение к окружающей среде);
3) конативные (умения и навыки обеспечения безопасной жизнедеятельности, выявления и предотвращения опасности, способность идентифицировать опасности и оценивать риски в сфере своей профессиональной деятельности, готовность к упреждающим действиям по предотвращению опасностей и угроз, способность сохранять жизнь и здоровье в неблагоприятных и угрожающих жизни условиях, адекватно реагировать на различные опасные ситуации с учётом своих возможностей);
4) конгруэнтные (способность успешно переносить моральные, физические нагрузки, сохраняя психологическую устойчивость в условиях чрезвычайной ситуации и опасностей) [3].
Алгоритм мониторинга по развитию компетентности в области безопасности жизнедеятельности включает: постановку целей; выделение объектов; отбор качественных показателей и определение их сущностной характеристики; исследование объекта; моделирование реального состояния объекта; сравнение нормативной и реальной модели объекта; определение тенденций развития объекта; определение условий оптимального развития объекта; разработку программы корректирующей деятельности.
Методы коррекционной работы по развитию у студентов компетентности в области безопасности жизнедеятельности на дорогах включают:
1) методы просвещения-убеждения: изучение - теоретических знаний о факторах, сущности и структуре безопасности жизнедеятельности на дорогах; - знаний по Правилам дорожного движения; - встречи с сотрудниками Госавтоинспекции; - посещение экспозиций и передвижных тематических выставок; - выпуск альманахов, коллажей и т.п.;
2) методы организации деятельности студентов по обеспечению личной и общественной безопасности на дорогах: участие в мониторинге общественного мнения по проблемам безопасности дорожного движения, референдумах, гражданских акциях и т.д.;
3) методы стимулирования-поощрения, которые направлены на закрепление и стимуляцию у студентов положительного опыта обеспечения безопасности жизнедеятельности на дорогах: искреннее признание их заслуг; выражение одобрения по поводу гражданских поступков; награждение грамотами; выдвижение в органы студенческого самоуправления и т.п.;
4) методы самовоспитания, которые направлены на создание условий, способствующих рефлексии, то есть самоанализу, стремлению к постоянному и конструктивному самооцениванию, желанию и умению анализировать свою гражданскую и профессиональную деятельность и т.п.
Структурная модель процесса формирования компетентности студентов в области безопасности жизнедеятельности на дорогах представлена на рис. 1.
Рис. 1 - Модель компетентности безопасности жизнедеятельности на дорогах
выпускника педагогического вуза
Представленная на рис. 1. структурная модель процесса формирования компетентности студентов в области безопасности жизнедеятельности на дорогах опирается на модель профессиональной деятельности, содержит перечень компетенций и является знаниево-деятельностной.
Реализация модели компетентности сопряжена с её экстраполяцией на модель подготовки будущего педагога (рис. 2), которая выстраивается в единстве формирования знаний, умений и навыков по приобретаемой специальности и компетентности безопасности жизнедеятельности на дорогах и служит системообразующим фактором для отбора содержания образования и форм реализации учебного процесса.
Рис. 2 - Модель подготовки будущего педагога
Обобщая вышеизложенное, мы считаем, что для применения технологии формирования безопасности жизнедеятельности на дорогах как компетентности будущего педагога необходима и достаточна совокупность следующих условий:
1. Организационно-управленческие условия (учебный план специальности, семестровые графики, расписание, материально-техническое оснащение образовательного процесса, обеспечение учебно-воспитательного процесса социально-педагогической инфраструктурой, введение матричных структур управления, обеспечение субъектам педагогического процесса социально-экономических и правовых гарантий реализации конституционных прав и свобод, организация жизнедеятельности вуза на основе принципа безопасности образования и т.п.).
2. Технологические условия (выработка критериев мониторинга по развитию у студентов культуры безопасности жизнедеятельности на дорогах и качеству профессиональной подготовки; контрольно-оценочные параметры учебно-исследовательской деятельности студентов и научно-педагогической деятельности преподавателей и пр.).
3. Психолого-педагогические условия (мониторинг по развитию у студентов культуры безопасности и качеству профессиональной подготовки, система стимулирования и мотивации учения и формирования знаний, умений и навыков по обеспечению безопасности жизнедеятельности на дорогах и прочее).
4. Учебно-методические условия (отбор содержания учебного материала, межпредметная и внутрипредметная интеграция, интеграция форм и методов обучения и воспитания, применение интерактивных методов обучения, взаимодействие с Всероссийским детско-юношеским общественным движением «Юный инспектор движения»» с целью участия будущих педагогов в их акциях и так далее).
Литература
1. Алексеев, Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дисс... д-ра пед. наук / Н.А. Алексеев. - Екатеринбург, 1997. - 40 с.
2. Ахмадиева, Р.Ш. Мониторинг профилактики дорожно-транспортного травматизма в учреждениях
дополнительного образования: Монография / Науч. редакторы Р.Н. Минниханов, Г.В.
Мухаметзянова. - г. Казань: ГУ «НЦ БЖД», 2010. - 152 с.
3. Ахмадиева, Р.Ш. Подготовка компетентного участника дорожного движения в системе непрерывного образования (на примере Республики Татарстан) / Научный редактор Р.Н. Минниханов. - г. Казань: ГУ «НЦ БЖД», 2011. - 288 с.
4. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
5. Мизинцев В.П., Карпова А.Ф. Применение методов графового моделирования и информационной оценки смысловых структур в исследовании темпа формирования навыков учащихся. В кн. Дальневосточный физический сборник. - Хабаровск, 1974. - С. 183-206
6. Образцов П.И Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. Монография. - Орел, 2000.
© Р. Ш. Ахмадиева - канд. пед. наук, доц., директор ГУ «Научный центр безопасности жизнедеятельности детей», г. Казань, еопога@к8І;и.и.
