CC BY
241
УДК 81:372.881(045)
ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В СФЕРЕ УСТНОГО ОБЩЕНИЯ СТУДЕНТОВ НЕФИЛОЛОГИЧЕСКОГО
ПРОФИЛЯ
А.Г.Горбунов
На основе результатов исследований отечественных и зарубежных авторов определены некоторые принципы реализации образовательной технологии, направленной на формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения студентов нелингвистического профиля, так как существует необходимость восполнить недостаточный уровень сформированности дискурсивной компетенции обучающихся в вузе, что позволит повысить эффективность учебного процесса через адекватное поставленной коммуникационной задаче непосредственное речевое взаимодействие в условиях учебного занятия.
Ключевые слова: дискурс; дискурсивная компетенция; принципы речевого взаимодействия; технология формирования.
В настоящее время высшая школа столкнулась с необходимостью оказывать обучающимся на неязыковых направлениях содействие в преодолении затруднения, которое они испытывают при речевом взаимодействии разного уровня сложности в процессе обучения. Если при подготовке письменных работ, являющихся частью учебной программы на неязыковых направлениях, мы отмечаем, в основном, удовлетворительное качество, то при непосредственном устном речевом взаимодействии в условиях учебного занятия значительная часть студентов демонстрирует низкий уровень готовности и способности к решению поставленной перед ними учебной коммуникативной задачи.
Ещё более удручающее положение мы наблюдаем при обучении иностранному языку. Испытывая затруднение в общении на родном языке, обучающиеся часто не видят для себя никакой перспективы научиться речевому взаимодействию на иностранном.
Такое положение дел объясняется отсутствием или недостаточной сформированностью дискурсивной компетенции, которая в значительной степени определяет способность студента воспринимать и порождать монологический / диалогический / полилогический дискурс и на родном, и на иностранном языках. Как показывает обзор учебно-методических комплексов,
формированию дискурсивной компетенции обучающихся не уделяется должного внимания. Отметим, что необходимость формирования иноязычной дискурсивной компетенции, в частности, обусловлена прагматическими аспектами современной реформирующейся в соответствии с Болонскими соглашениями российской образовательной среды. Как отмечает Н.И.Алмазова, дискурсивная компетенция является целью системы современного образования в области обучения иностранным языкам [1], что в связи с необходимостью разработки эффективных образовательных технологий в сфере коммуникации придаёт дискурсу непреходящее значение. В статье наряду с общими принципами формирования дискурсивной компетенции в сфере устного общения в качестве компонента образовательной технологии, направленной на повышение уровня речевой компетенции обучающихся, освещены некоторые принципы формирования иноязычной дискурсивной компетенции студентов нефилологического профиля.
Состоявшаяся дихотомия устной и письменной речи берёт начало в 19701980-х гг., когда отечественные исследователи обратили внимание на существенные различия между устным и письменным модусом дискурса. Тогда были описаны многие принципиально важные явления устного языка и определены основные подходы к его изучению: генетический, который рассматривает письменный язык как явление искусственное и вторичное по отношению к устному языку и определяет его как особый вид деятельности (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия и др.); и функциональный, который наделяет письменный язык свойством первостепенной важности в силу того, что письменная речь является принадлежностью общества в целом, а устная речь -принадлежностью каждого человека в отдельности (В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, Л.В.Щерба и др.). Таким образом, вслед за А.А.Леонтьевым письменную речь можно определить как форму речи, имеющую графическую реализацию и обладающую определённой структурной организацией отличной от организации устной речи [6].
Рассматривая структуру организации письменного и устного языков, мы понимаем, что основным различием между ними является несовпадение единиц, на которые членится поток устной речи и письменный текст [5]. В этой связи отметим, что во второй половине XX века традиционные подходы в изучении языка уже не позволяли разрешить многие вопросы языкознания и заставили исследователей обратиться за ответами в смежные области знаний, например, психологию, социологию, культурологию и т.д., что, в частности, привело к созданию нового научного направления - психолингвистики, во многом объяснившей сложные процессы, происходящие в нашем сознании при порождении письменного и устного дискурса.
Как наука психолингвистика сформировалась сравнительно недавно, но это ни в коей мере не умаляет значение состоявшихся в этой области открытий. От лингвистики её отличают, во-первых, фактор среды коммуникации, в которой конструируются и воспринимаются речевые ситуации, во-вторых, фактор человека, воспринимающего и порождающего речь. Заметим, что при анализе речевого произведения с позиций психолингвистики в центре внимания всегда оказывается языковая личность, её речемыслительная деятельность «как способ отражения действительности в сознании <...> с помощью элементов системы языка» [2, с.13].
Существующие модели порождения устной речи (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Ф.Кайнц и др.) или жанровых схем (У.Лабов, У.Чейф), хотя и имеют расхождение в системе понятий, однако признают за устной речью характеристику жёстко структурированного высказывания. При этом, процесс порождения и устного, и письменного высказывания рассматривается как процесс порождения текста. Мы рассматриваем текст как дискурс, так как и устному, и письменному тексту присущи системные характеристики дискурса (по А.А.Кибрику).
Нам представляется интересной в этом отношении предложенная отечественными исследователями трёхфазная структура речевого действия: фаза планирования, фаза осуществления и фаза контроля. Фаза планирования
включает формирование речевой интенции, которая находится в прямой зависимости от мотива и других факторов, а также от речевого субъективного кода. А.А.Леонтьев полагает, что в границах этой фазы формируется замысел или программа речевого высказывания.
Н.И.Жинкин считает, что данный этап порождения высказывания заставляет продуцента обращаться к «<...> элементам предметно-изобразительного кода, которые могут включать как наглядные образы, так и редуцированные слова и предложения» [4, с.93]. На этом этапе важно уметь ориентироваться в среде общения и правильно оценивать условия коммуникационной среды, что является доминирующим умением в процессе непосредственного речевого взаимодействия. Развитие умения ориентироваться в среде коммуникации, где партнёрами являются члены того или иного дискурсивного сообщества, формируется, по мнению Е.Ф.Тарасова «<...> в процессе естественной социализации личности, в рамках которого усваивается культура общества» [8, с.16]. Фаза осуществления речевого действия, по сути, представляет собой реализацию программы речевого высказывания и зависит от умения коммуниканта обращаться к речевым клише и автоматизмам.
Последняя фаза - фаза контроля или посткоммуникативный этап общения - осуществляется на уровне определения общего семантического образа высказывания и подразумевает общую оценку состоявшегося речевого взаимодействия. На этом этапе коммуниканту необходимо удостовериться в том, что была достигнута цель общения, и определить уровень эффективности своего высказывания.
В этой связи для нас представляют интерес результаты проведённого У.Чейфом исследования. Сопоставляя два корпуса дискурсов - устного и письменного, У.Чейф пришёл к следующему выводу: режим устной и письменной речи обусловлен разными временными режимами: при устном дискурсе, в отличие от письменного, порождение и понимание происходят синхронизированно. Также, в устном дискурсе имеет место явление фрагментации, т. е. речь порождается толчками, порциями, квантами, или так
называемыми просодическими единицами, которые, как правило, отделены друг от друга паузами, имеют признаки просодической завершенности и автономности и совпадают с простыми предикациями, или клаузами (clause). Устному дискурсу, как утверждает У.Чейф, не свойственна интеграция предикаций в сложные предложения и прочие синтаксические конструкции и объединения, что, как правило, мы обнаруживаем в письменном [9].
Исследователь пришёл к выводу о том, что в отличие от письменного устный дискурс предполагает вовлеченность говорящего и адресата в ситуацию непосредственного речевого взаимодействия, которое имеет ярко выраженный эмоциональный окрас, что проявляется в использовании жестов и других невербальных средств коммуникации.
У.Чейф постулирует, что любой речевой акт контролируется нашим сознанием. Сознание, как утверждает исследователь, по своей природе фокусируется в каждый момент на каком-то фрагменте мира, элементе предметно-изобразительного кода, и этот фокус постоянно перемещается; причём, фокус сознания перемещается не плавно, а толчками, квантами. Эти кванты, чаще всего соизмеримы по объему с одной предикацией и названы им интонационными единицами. Каждая интонационная единица отражает текущий фокус сознания, а паузы или другие просодические границы между ними соответствуют переходам сознания говорящего от одного фокуса к другому.
Таким образом, У.Чейф сформулировал ограничение, при котором интонационная единица содержит только один элемент новой информации, что исключает понятие «предложение» из концепции речевого потока. Такой взгляд на процесс порождения устного высказывания с позиций психолингвистики обуславливает когнитивную причину подобного ограничения и заключается в том, что обычный человек не способен активировать более одного элемента информации в рамках одного фокуса сознания. Такое обобщение, предложенное У.Чейфом, является одним из наиболее важных открытий, полученных в дискурс-анализе в начальные годы
становления этой отрасли языкознания. Концепция У.Чейфа раскрывает также понятие топика высказывания, которое включает комплекс взаимосвязанных идей (референтов, событий, состояний), что позволяет объяснить феномен целостности дискурса, представленного монологом, диалогом или полилогом.
В этой связи необходимо отметить, что устная речь является необыкновенно сложным лингвосоциокультурным и междисциплинарным явлением, понимание и изучение которого способно помочь обучающимся преодолеть широкий спектр затруднений при речевом взаимодействии в условиях учебного процесса в вузе. Одним из главных затруднений является непонимание значительных различий между устной и письменной речью. При устном речевом взаимодействии в условиях учебного занятия обучающиеся, как правило, демонстрируют «привязанность» к заранее подготовленному тексту по теме занятия и пытаются воспроизвести, иногда прочитать, фрагменты письменного текста дословно, что неприемлемо при устном речевом взаимодействия в условиях быстроменяющейся среды коммуникации. Затруднение, как правило, обусловлено отсутствием фазы планирования при подготовке речевого взаимодействия, что не позволяет обучающимся последовательно выстроить эпизоды высказывания. Более того, так как фокус сознания обучающегося не в состоянии охватить текст в полном объёме, его внимание рассеивается и не позволяет завершить фазу осуществления речевого взаимодействия. Таким образом, в условиях диалогического / полилогического взаимодействия несформированная дискурсивная компетенция в значительной степени повышает вероятность того, что замысел речевого взаимодействия в условиях учебного занятия не будет доведён до успешного завершения и не позволит обучающемуся в полной мере продемонстрировать свою подготовку по заданной теме.
С позиций социально-перцептивного подхода к формированию дискурсивной компетенции адекватная интерпретация коммуникативной задачи и способность к порождению устного дискурса как в условиях образовательной среды, так и в условиях повседневного общения, требует от
обучающегося также способности декодировать и транслировать:
- сведения о культуре участника речевого взаимодействия и времени коммуникации (хронемика);
- цель и возможные последствия коммуникации (прагматика);
- жесты, мимику, телодвижения (кинесика);
- различные виды прикосновения в межличностном общении (такесика);
- сочетание запахов, цветов, звуков (сенсорика);
- стремление сохранить социальную дистанцию / границы личной зоны или наоборот, желание нарушить личное пространство участника речевого взаимодействия (проксемика);
- особенности произношения / речи участника речевого взаимодействия (фонетика);
- значение визуального контакта в процессе речевого взаимодействия (окулистика);
- сообразность способа осуществления речевого взаимодействия в данной социально, культурно, профессионально и идеологически детерминированной коммуникационной среде (этика) [7].
Итак, успех формирования у обучающегося способности порождать устную речь зависит от понимания важного отличия устной речи от письменной в силу того, что устная речь является, по сути, межличностным общением, в котором участвуют два и более коммуниканта, чья роль в модели коммуникации может меняться в границах ограниченного хронотопа и степени формальности дискурса. Исследователи в области сопоставительного анализа устной и письменной речи соглашаются в том, что эта важная лингводидактическая характеристика устного дискурса не свойственна письменному языку, так как диалогической / полилогической речи свойственна спонтанность в силу её зависимости от коммуникативных ходов участников речевого взаимодействия, ей также присуща эмоциональность, экспрессивность и широкий диапазон невербальных средств, рекуррентных фраз и речевых клише.
В этой связи мы рассматриваем диалог / полилог как производные монологической речи. Хотя, исследователи в области теории речевых актов (Н.Д.Арутюнова, Е.В.Падучева, Р.О.Якобсон, Дж.Остин, М.Хэллидэй, К.Бюлер, Дж.Сёрл и др.) и определяют диалог как более сложное, чем монолог речевое умение, нам представляется более важным сформировать у обучающегося умение порождать монологическое высказывание, что является основой для последующего развития диалогической / полилогической речи как способности обучающегося к межличностному общению в условиях социально, культурно, профессионально и идеологически детерминированной коммуникационной среды.
Н.Д.Гальскова и Н.И.Гез определяют монологическое высказывание как особое и сложное умение, формирование которого, так же как и формирование диалогической речи, необходимо начинать с самого начала обучения языку [3, с.206]. По их мнению, формирование монологической речи требует особого подхода, направленного на отработку правильности структурно-грамматического, лексического и стилистического построения высказывания, причём экстралингвистический контекст речевого взаимодействия должен соответствовать цели коммуникации, коммуникативной задаче или топику высказывания.
В процессе формирования дискурсивной компетенции в сфере устного общения следует учитывать, уровневую структуру (вербально-семантический, когнитивный и прагматический уровни) языковой личности обучающихся, а также типы их коммуникативных потребностей, которые могут быть определены как контактоустанавливающие, информационные, воздействующие и т. д.
Типы коммуникативных потребностей при устном речевом взаимодействии в условиях учебного процесса, по нашему мнению, достаточно полно представлены в последней версии TOEFL-iBT, международного экзамена по английскому языку как иностранному. Мы определили, что для формирования дискурсивной компетенции в сфере устного общения студентов
нефилологического профиля при условии, что они знают и понимают системные характеристики дискурса в сфере устного общения, способны выбрать соотнесённую со средой коммуникации жанровую схему, ф-стиль и определить свою роль в процессе речевого взаимодействия с позиции иерархии отношений между коммуникантами, необходимо развить умение:
1) понимать различные аспекты жизнедеятельности человека, а также события, явления общественно-политического, социально-культурного и профессионального характера с позиции межкультурной коммуникации;
2) мотивированно дать ответ на вопрос о своем сформировавшемся предпочтении и привести аргументы в пользу этого предпочтения;
3) подготовить сообщение, основанное на информации, полученной из письменного и / или устного текста (монолог / диалог / полилог);
4) соотнести или противопоставить информацию частного характера, полученную из письменного и / или устного текста (монолог / диалог / полилог), с основной темой, представленной в исходном тексте;
5) после прослушивания монолога / диалога / полилога понять и выделить основную проблему, с которой столкнулся один из участников речевого взаимодействия, и объяснить, почему для решения данной проблемы необходимо предпринять то или иное действие;
6) после прослушивания монолога / диалога / полилога представить его краткое содержание, отразив с помощью содержащихся в нём примеров основные положения прослушанного сообщения.
Мы полагаем, что предложенный перечень коммуникативных потребностей соответствуют наиболее распространенным в дискурсивных сообществах коммуникативным задачам и содержанию коммуникативной компетенции для успешного восприятия и порождения социо, культурно, профессионально и идеологически детерминированной ситуации коммуникации на иностранном языке.
Авторская технология содержит систему упражнений, выполнение которых помогает обучающемуся продемонстрировать:
- способность к адекватному восприятию коммуникативной задачи и порождению соответствующего речевого взаимодействия;
- способность к обобщению полученной информации в контексте ситуации коммуникации и парафразу исходного текстового материала; и
- способность к порождению высказывания, отвечающего параметрам коммуникационной среды и задачи, а также к выбору адекватного жанра и / или ф-стиля дискурса, т. е. способность к осуществлению речевого взаимодействия, в котором отражены или личный опыт коммуниканта, или соотнесенные с контекстом среды коммуникации обстоятельства.
В свете целей и задач, решаемых в процессе обучения иностранному языку, формирование готовности обучающихся к иноязычному общению предполагает овладение лингвистической, социолингвистической и прагматической компетенцией. Основу прагматической компетенции составляют готовность и способность участников речевого взаимодействия анализировать и оценивать широкий диапазон речевых ситуаций, возникающих в ходе учебного процесса, и такие ситуации требуют от обучающихся способности принять адекватное среде коммуникации решение относительно своего речевого поведения и уметь контролировать свои речевые поступки (А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.И. Карасик и др.).
Данные экспериментального обучения речевому взаимодействию на иностранном языке свидетельствуют в пользу эффективности такого подхода при формировании дискурсивной компетенции, но при условии, что успешное выполнение обучающимися когнитивно-коммуникативных задач, определяемых учебным процессом, тем не менее, также зависит от уровня общей компетенции обучающихся (эрудиция, межличностный опыт общения, социокультурные знания, приобретённая система ценностей и т. д.).
Источники
1. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб. 2003. 47 с.
2. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики: модели мира в литературе. М.: Тривола. 2000. 248 с.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. Учебное пособие. М.: Издательский центр Академия. 2007. 336 с.
4. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука. 1982. 159 с.
5. Леонтьев А. А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // Вопросы общего языкознания. М.: Институт языкознания АН СССР. 1964. С. 70-79.
6. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение. 1969. 214 с.
7.Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов-на-Дону: РГУ. 1986. 136 с.
8. Тарасов Е.Ф. Проблематика изучения, описания, моделирования речевого общения // Лингвистическая прагматика и общение с ЭВМ. М.: Наука. 1989. 142 с.
9. Chafe W. Integration and involvement in speaking, writing, and oral literature. In: Spoken and written language: Exploring orality and literacy, ed. D. Tannen, Norwood: Ablex, 1982. pp. 35-54.
References:
1. Almazova N.I. Kognitivny'e aspekty' formirovaniya mejkul'turnoy kompetentnosti pri obuchenii inostrannomu yazy'ku v neyazy'kovom vuze: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. SPb. 2003. 47 s.
2. Belyanin V.P. Osnovy' psiholingvisticheskoy diagnostiki: modeli mira v literature. M.: Trivola. 2000. 248 s.
3. Gal'skova N.D., Gez N.I. Teoriya obucheniya inostranny'm yazy'kam. Lingvodidaktika i metodika. 1. Almazova N.I. Kognitivny'e aspekty' formirovaniya mejkul'turnoy kompetentnosti pri obuchenii inostrannomu yazy'ku v neyazy'kovom vuze: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. SPb. 2003. 47 s.
2. Belyanin V.P. Osnovy' psiholingvisticheskoy diagnostiki: modeli mira v literature. M.: Trivola. 2000. 248 s.
3. Gal'skova N.D., Gez N.I. Teoriya obucheniya inostranny'm yazy'kam. Lingvodidaktika i metodika. Uchebnoe posobie. M.: Izdatel'skiy centr Akademiya. 2007. 336 s.
4. Jinkin N.I. Rech' kak provodnik informacii. M.: Nauka. 1982. 159 s.
5. Leont'ev A.A. Nekotory'e voprosy' lingvisticheskoy teorii pis'ma // Voprosy' obsch'ego yazy'koznaniya. M.: Institut yazy'koznaniya AN SSSR. 1964. S. 70-79.
6. Leont'ev A.A. YAzy'k, rech', rechevaya deyatel'nost'. M.: Prosvesch'enie. 1969. 214 s.
7.Labunskaya V.A. Neverbal'noe povedenie. Rostov-na-Donu: RGU. 1986. 136 s.
8. Tarasov E.F. Problematika izucheniya, opisaniya, modelirovaniya rechevogo obsch'eniya // Lingvisticheskaya pragmatika i obsch'enie s EVM. M.: Nauka. 1989. 142 s.
9. Chafe W. Integration and involvement in speaking, writing, and oral literature. In: Spoken and written language: Exploring orality and literacy, ed. D. Tannen, Norwood: Ablex, 1982. pp. 35-54.
Зарегистрирована: 09.09.2013
