CC BY
39
Она должна включать в себя:
- развитие способности к самосознанию и тренинг уважения к себе как форму сопротивления наркотическому давлению;
- тренинг идентификации, развитие способности выделять себя из окружающей среды и ясно формулировать свои потребности;
- развитие навыков самостоятельности и ответственности, умения принимать личностные решения;
- тренинг творческих способностей;
- развитие способности получать удовольствие от собственного тела (телесно-ориентированный психоанализ);
- тренинг, направленный на борьбу с тревожностью и умение радоваться текущему моменту жизни;
- развитие способности пребывания в особых состояниях сознания без использования наркотических веществ;
- тренинг, направленный на умение бороться со стрессом без помощи наркотиков;
- развитие умения распознавать форму агитации наркотической среды и сопротивляться ей;
- тренинг отказа, развитие способности сказать «нет»;
— развитие навыков борьбы с депрессией и неудачами, тренинг активной личностной позиции;
- программы физического развития организма - двигательные и дыхательные гимнастики.
В каждом из вышеперечисленных направлений речь идет о развитии подростков, о расширении их способностей, которые формируют у человека адекватное отношение к действительности.
Библиографический список
1. Барановская И. Педагогическая релаксация как способ защиты подростков от наркомании // Педагогика. -2001. — № 3. —С. 29.
2. Горбатенко Л. С. Родителям и педагогам о наркомании. - Ростов-на-Дону, 2003. - 347 с.
Ъ . Данилин А. Как спасти детей от наркотиков / А. Данилин, И. Данилина. - М.: ЗАО Издательство Центрполиграф, 2001. - 348 с.
4. Катаева-Венгер А. А. Трудный возраст: подростки сегодня.-М., 2002.-112 с.
5. Первичная профилактика наркологических заболеваний в образовательных учреждениях: учебное пособие для психологов и социальных работников / под ред. С.С. Петрова. - Рязань, 2002.-223 с.
В.И. Колесов
ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ПОСТПЕНИТЕНЦИАРНОЙ СИСТЕМЫ
Модернизация российского общества, осуществляемая на современном этапе его развития, непосредственно затрагивает и условия жизни россиян. У многих из них нарушаются привычные взаимосвязи с обществом, возникают кризис самоидентификации и социальная дезадаптация. Снять остроту ситуации призваны учреждения социальной защиты. Именно на них возложены задачи оказания своевременной помощи, поддержки и защиты всех слоев населения, учета и охраны их жизненных интересов во всех сферах жизнедеятельности. Свою работу социозащитные учреждения осуществляют, основываясь на комплексе законодательно закрепленных экономических, социальных и юридических прав, социальных гарантий и льгот.
В различных видах социальной помощи и поддержке сейчас нуждаются многие группы россиян. В категорию особо нуждающихся попадают инвалиды и граждане пенсионного возраста, освобожденные из мест лишения свободы. Это люди, в основном утратившие принадлежность к конкретной социальной и возрастной группе, самостоятельно выразить и реализовать свои социальные интересы и жизненные потребности они не могут. Социальная защита их интересов возложена на учреж-
дения постпенитенциарной системы - это центры адаптации и реабилитации, система сгтецин-тернатов. Специалисты и социальные работники педагогической реабилитации совместно с самими воспитанниками поэтапно решают задачи выявления, учета и удовлетворения их социальных интересов и жизненных потребностей, интеграции в местное сообщество ив социум путем привлечения индивидуально или в группах к посильной деятельности через малый производительный труд. Обретению социально-приемлемых
моделей поведения способствует вовлечение проживающих в культурно-массовые и воспитательные мероприятия, нестандартные формы обучения, профилактика противоправного поведения, здоровый образ жизни.
Между тем, как свидетельствует практика, сейчас скорее имеет место тенденция отстранения интернатных учреждений от личностных проблем воспитанников. Чаще всего под воспитанием в подобных типах учреждений понимается не психо-лого-педагогическая поддержка, а подавление личности и воздействие на нее. Однако уже восстановлено, что только много функциональность, гибкость, открытость и динамичность развития позволит учреждениям такого типа решать в современных условиях совместно с другими социальными институтами, занимающимися вопросами воспитания лиц, освобожденных из мест лишения свободы, основную задачу воспитания активной социализированной личности.
Сказанное предполагает изменение концептуальных подходов к организации воспитательного процесса и социализации данной группы граждан.
В частности, необходима в большей степени ориентация постпенитенциарных учреждений на: а) управление процессом воспитания, предметное воспитание; б) подготовку инвалидов и лиц пожилого возраста, освобожденных из мест лишения свободы, к жизни и действиям в условиях реального социума через реабилитацию и адаптацию; в) создание благоприятных условий для проявления их индивидуальности и практических умений и навыков во всех сферах жизни. Вот почему среди приоритетов воспитания в специн-тернате, центрах реабилитации и адаптации, а также в деятельности проживающих воспитанниках должны быть их личностные достижения: освоение, созидание, приобщение к культурным ценностям общества. В этом контексте понятие «управление воспитанием» раскрывает созидательную сторону воспитания проживающих, направленных на достижение желаемых результатов. Решать поэтапно задачи корректирующего управления процессом воспитания взрослых в условиях специнтерната, т. е. процессом гшхоло го-педагогической помощи в становлении их субъективности, социализации и жизненном самоопределении, можно через систему воспитания.
В воспитательном процессе эффективность практической работы в немалой степени зависит от квалификации и профессионализации органи-
заторов воспитательного проекта, от тех педагогических задач, которые ставят перед собой воспитатели, от правильного выбора педагогических технологий, используемых ими на каждом конкретном этапе реабилитации. В рамках данной статьи предпринимается попытка теоретического осмысления специфики педагогических задач, решаемых в условиях постпенитенциарной системы, использования их в воспитательном процессе. Для полноты охвата вопроса с позиций целостного подхода, анализируются компоненты, составляющие проект педагогического процесса, в их взаимосвязанности и взаимообусловленности.
В реальной деятельности любая педагогическая задача может быть решена эффективно, только с помощью качественной педагогической технологии, реализуемой квалифицированным пе-дагогом-профессионалом. Педагогические технологии уже заняли прочные позиции в среде педагогических наук и рассматриваются как один из видов человековедческих технологий. Они базируются на теориях психодиагностики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента. На данном этапе развития педагогики педагогическую технологию понимают как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.
Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Следовательно, достижение высокого качества педагогической технологии предполагает возможность:
- разработки различных выверенных педагогических технологий специалистами, имеющих высокий уровень теоретической подготовки и богатый практический опыт;
- свободного выбора педагогических технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности воспитателя (психолога, социального работника) и воспитанников.
Поскольку процесс воспитания строится на определенной системе принципов, то качество педагогической технологии можно представить как совокупность качеств внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где
всецело проявляется личность воспитателя. Качество педагогической технологии может рассматриваться как качество технологии обучения (дидактической технологии) и технологии воспитания, причем можно выделить наиболее существенные признаки качества таких технологий:
- технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора. Так, можно различать качество технологии передачи знаний и технологии развития личности;
- технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретно ожидаемого результата;
-технология предусматривает взаимосвязанную деятельность воспитателя и проживающих специнтерната на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;
- элементы качественной педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым специалистом интерната, а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов (повышение уровня воспитанности и социальной компетентности) всеми проживающими специнтерната;
- органической частью высококачественной педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий изменения результатов деятельности.
Качество педагогической технологии взаимосвязано с педагогическим мастерством: фактически совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. Вместе с тем педагогическое мастерство - это высший уровень владения педагогической технологией, хотя он не ограничивается только операционным компонентом.
Что же современная педагогика вкладывает в такое, казалось бы, очевидное и привычное понятие «педагогическое мастерство»? Несомненно, это и высокий уровень развития педагогической деятельности, и в том числе владение педагогической технологией. В тоже время педагогическое мастерство выражает и личность в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Педагогическое мастерство — это синтез личностно деловых качеств и свойств личности,
определяющий высокую эффективность педагогического процесса.
В педагогической науке сложилось несколько подходов к пониманию составляющих педагогического мастерства. Одни ученые считают, что это сплав интуиции и знаний подлинно научного авторитетного руководства, способного преодолевать педагогические трудности, и дара чувствовать состояние души человека, тонкого и бережного прикосновения к каждой личности, в каком бы «педагогически запущенном» состоянии она ни находилась. Сюда же входят, наряду с педагогическими знаниями, интуицией также и умения в области педагогической техники, позволяющие воспитателю с меньшей затратой энергии добиться больших результатов. Мастерство воспитателя при этом подходе предполагает постоянное стремление выйти за пределы достигнутого.
Педагогическое мастерство складывается из специальных знаний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенное владение основными приемами того или иного вида деятельности. Какие бы частные задачи ни решал бы воспитатель, он всегда является организатором, настав ником и мастером педагогического воздействия. Исходя из этого, в мастерстве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельные части: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности проживающих специнтерната; мастерство убеждения: мастерство передачи знаний и формирования деятельности и, Термин «задача» используется в разных науках, при этом трактуется широко и неоднозначно; как поставленная цель, которой стремятся достичь; поручение, задание; вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления; проблема и т.д. В условиях специнтерната задача понимается как система особого рода, представляющая собой основную единицу педагогического процеС' са. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: работники специнтерната. воспитанники, содержание и средства. Впрочем, исходя из особенностей воспитательного процесса в учреждениях особого типа (специнтернатах), педагогическую задачу как систему можно представить и таким образом, что ее обязательными компонентами являются:
- исходное состояние предмета задачи;
- модель требуемого состояния (требования задачи).
В условиях педагогического процесса предметом задачи могутвыступэть как материальные (состояние здоровья, опрятный вид проживающих и т.п.), так и идеальные (знания, умения, личностно-деловые качества, отношения и т.п.) субстанции, для которых характерны, соответственно, количественные и качественные изменения или, напротив, сохранение прежнего состояния в пределах ограниченных временных рамок. Такое понимание педагогической задачи согласуется, помимо всего прочего, с психологическим направлением работы в специнтернатах, поскольку, описывая предмет задачи, можно включить в него все существенные условия.
Под педагогической задачей в условиях спе-цинтерната, таким образом, следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания субъектом цели воспитания и условий ее достижения в педагогических ситуациях, характерных для учреждений особого типа, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятию их к исполнению. Любая педагогическая ситуация проблемна, Осознанная и поставленная специалистом интерната как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитанников из одного психоэмоционального состояния в другое.
В чем же проявляется специфика педагогических задач при формировании качественной педагогической технологии в условиях специнтер-ната? Ответить на этот вопрос можно, обратившись к проблеме самого решения педагогической задачи. Теоретик учебных задач ГА. Балл под решением задачи понимает «воздействие на предмет задачи, обусловливающее ее переход из одного состояния в требуемое». Решенная задача, по его мнению, перестает быть задачей [3]. Однако такое понимание сущности решения задач не может быть механически перенесено на условия специнтерната. Во-первых, педагогическую задачу на этапе взаимодействия субъектов педагогического процесса решают, по меньшей мере, два субъекта (воспитатель-специалист и воспитанник). Во-вторых, решение не заканчивается переводом ее предмета в требуемое состояние: необ-
ходима рефлексия процесса решения, во всяком случае, в лице педагога и, желательно, воспитанника. В-третьих, учитывая диалектическую связь педагогических задач с задачами, решаемыми в процессе жизнедеятельности проживающих, успешность их, по существу, определяется успешностью выполнения повседневных задач каждым воспитанником. Специфика педагогической задачи в свете формирования качественной педагогической технологии состоит в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее субъект совпадает с субъектом-проживающим.
Для целенаправленного создания качественной педагогической технологии принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. В специнтернатах для граждан, освобожденных из мест лишения свободы, постоянно решаются три большие группы педагогических задач—стратегические, тактические и оперативные.
Стратегические задачи - это своеобразные «сверхзадачи». Вытекая из общих воспитательных целей, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат, они приурочены к тому или иному определенному этапу решению стратегических задач.
Оперативные задачи - текущие, ближайшие, встающие перед специалистами интерната в каждый отдельно взятый момент их практической деятельности.
Особую сложность, в силу специфики воспитательного процесса в специальных учреждениях как деятельности, насыщенной элементами определенности — неопределенности, представляют воспитательные задачи. Правомерность их выделения как относительно самостоятельного вида задач объясняется рядом обстоятельств. Прежде всего, принятием решения о том, что жизнь, которой живут воспитанники и к которой они должны прийти как члены общества - это бесконечные процессы решения больших и ма-
лых проблем. А это значит, что воспитание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни. Вместе с тем, учитывая, что развитие личности, проживающей в специнтернатах, осуществляется в деятельности и общении как ее специфическом виде, их воспитание можно квалифицировать как стимулирование самостоятельного решения задач, способствующих развитию в нужном направлении личности в каждом из воспитанников.
Из многообразия воспитательных задач, стоящих перед специалистами, работающими со спец-контингентом, в особую группу правомерно вычленить так называемые задачи на ценностную ориентировку. Их особенность состоит в том, что они заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требований задачи и наличным уровней умений и навыков, но и различием ценностей, на которые воспитанник опирается при их решении. Учитывая эмоциональную неустойчивость большинства лиц, освобожденных из мест лишения свободы, специалисты интернатов обязаны давать такие задачи на ценностную ориентировку, в которых выбор правильного способа поведения требует опоры не только на усвоенные понятия, но и на сформированную готовность противостоять при этом сбивающему эмоциональному воздействию различных факторов: групповым мнениям и действиям; воздействию, хотя и привычного, но неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора.
Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности задач, решаемых в процессе формирования качественной педагогической технологии в условиях учреждения особого типа, все они имеют общее свойство - принадлежность к сфере социального управления. В связи с этим, рассматривая вопрос качества педагогической технологии, необходимо исходить из того, что данная цель достигается в результате выполнения частных познавательных и практических задач. Качественное их решение, этих частных задач, и составляет этапы решения поставленной проблемы в целом. Таких этапов четыре:
1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;
2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);
3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике;
4) анализ результатов решения педагогической задачи.
Важно заметить, что при разнообразии ситуаций и технологических типов, встречающихся в практике работы со спецконтингентом, для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной «Я - концепции воспитателя».
Соответственно этапам формирования качественной педагогической технологии, вне зависимости от их содержания и временных рамок, развиваются общие и частные технологии. К общим относятся технологии конструирования (например, процесса обучения). Частные - это технологии решения таких важных для специнтерната задач, как педагогическое стимулирование деятельности проживающих, контроль и оценка ее результатов и более конкретных задач (анализ конфликтной ситуации, организация начала беседы и др.)
Вместе с тем необходимо заметить, что процесс формирования качественной педагогической технологии в условиях учреждения особого типа - это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. Работа теоретического мышления перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение условий для применения необходимой педагогической технологии. Другими словами, ее качество определяется качеством анализа и мысленного отбора имеющихся средств достижения искомого результата, завершающихся проектированием воздействий и взаимодействий. Теоретическая разработка педагогической технологии сменяется этапом осуществления ее на практике, после чего теория снова выдвигается на первый план - осуществляются итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и дальнейшей разработки педагогических технологий применительно к специфике учреждений для лиц, освобожденных из мест лишения свободы.
Таким образом, в соответствии с целостным подходом при разработке и систематической реализации проекта педагогического процесса
в специальных интернатах как учреждениях особого типа необходимо стремиться к обеспечению органичного единства всех его компонентов, имея в виду, что изменения в одном из них автоматически вызывают изменения других. Повышение качества педагогических технологий в данном случае предполагает разработку содержания и способов деятельности самих воспитанников. Они требуют диагностического целеобразован ия и объективного контроля за качеством воспитательного процесса, направленного на развитие личностей, проживающих в специнтер-натах в целом.
В рамках осуществления целостного психо-лого-педагогического подхода к повышению качества педагогической технологии и решения задач развития личности воспитанников - инвалидов и граждан пенсионного возраста, освобожденных из мест лишения свободы, немаловажная роль отводится реабилитации и адаптации, в том числе социально-трудовой адаптации. Посильный производительный труд в учреждениях постпенитенциарной системы открывается перед воспитателями и воспитанниками широкое поле деятельности, простор для воплощения в жизнь стратегических, тактических и оперативных педагогических задач. Решение путем общественно полезной деятельности психолого-педагогических задач адаптации и реабилитации в социуме имеет особую значимость, поскольку при этом учитываются приобретенные ранее умения и навыки, прочно ассоциирующиеся у воспитанников с включенностью в полноценную продуктивную жизнь общества. Воспитанники специнтерната, вовлеченные индивидуально или в малых группах в конкретный технологических процесс, осознают личную ответственность за конечный результат общей трудовой деятельности. Работа воспитателя в этих условиях обретает психологическую актуальность, что позволяет применить наиболее целесообразную педагогическую технологию, обусловленную конкретной ситуацией.
Для каждого воспитанника специнтерната, занятого на производстве, важно, что выпускаемая им продукция будет востребована не только в Санкт-Петербурге, но и в других городах России. Это не только материальный, но и моральный стимул, способствующий достижению положительного результата воспитательного процесса, а также ускоренной адаптации в реальном социуме, включенности в жизненный процесс.
Многовариантные возможности применения и совершенствования педагогической технологии и педагогического мастерства раскрываются при планировании досуга воспитанников постпенитен-циарных учреждений: культурно-массовых и спортивных мероприятий, проведения совместных праздников, посещении театров, музеев, концертов. Совместное посещение воспитателями и воспитанниками мест культурного отдыха и развития стимулирует восстановление порой уже утраченного вследствие изоляции от общества эмоцио-нально-ценностного отношения к жизни. Произведения искусства, воспринятые и осмысленные с позиций собственного мировосприятия, порождают определенные художественные образы. Опос-редованность такого образа реальной жизнью позволяет воспитанникам специнтерната преодолеть устойчивые отрицательные психологические реакции, а также найти мотивацию для содержательного общения в рамках микросоциума, т.е. с воспитателями и другими проживающими. Иными словами, приобщение к культурному наследию человечества создает предпосылки к обретению воспитанниками новых социальных ролей и функций. Сопереживая и радуясь вместе с героями произведения, проживающие в интернате, по-но-вому осмысливают новые жизненные перспективы, осваивают иное психоэмоциональное состояние. Об этом свидетельствуют беседы, проводимые воспитателями после таких встреч.
Особый вклад в воспитательный процесс вносит духовно-нравственное, гуманистическое воспитание. В рамках постпенитенциарных учреждений оно имеет свою специфику Воспитанникам предлагается самостоятельно в условиях свободы решать свои малые и большие проблемы, но поощряются только нравственные, социально-приемлемые формы активности. Помогает им сделать нравственный выбор ориентация на религиозные ценности. Православная вера возрождает либо формирует заново личностное, исповедное отношение к содеянному в прошлом, к возникающим экстремальным жизненным ситуациям и переживаниям. Она может стать сдерживающим от безнравственных поступков фактором. Как показывает практика, обращение к православным и гуманистическим ценностям органично входит в структуру эффективной пси-холого-педагогической стратегии воспитательной работы с контингентом специальных учреждений социальной защиты населения.
Следовательно, рассматривая особенности воспитательной работы с проживающими в спе-цинтернатах инвалидами и гражданами пенсион-ного возраста, освобожденными из мест лишения свободы, педагоги неизменно выходят на более высокий уровень психолого-педагогического конструирования и структурирования педагогических задач - на уровень философских обобщений, постановки и решения мировоззренчес-
ких задач, возрождения оптимистического мировосприятия.
Библиографический список
1. Коротов В. М. Общая методика учебно-вос-питательного процесса: Учеб. пособие.-М., 1983.
2. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие / под ред. И.А.Зазюна.-М., 1989.-С. 10.
3. Балл Г.Л. Теория учебных задач: психологопедагогический аспект.--М., 1990.-С. 34—35.
