CC BY
32
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 2 (38) 2008
заведений, но и студентов, и курсантов гражданских и военных вузов, снижение общего уровня культуры населения? В этих условиях кадетские корпуса, в отличие от многих других учебных заведений, отличаются целостностью системы образования, в которой воспитательный процесс неотделим от учебного. Однако единственным документом, в котором сегодня фиксируется уровень воспитанности выпускника общеобразовательного военно-учебного заведения, является его характеристика. Характеристика, табель с итоговыми оценками, сертификат о сдаче единого государственного экзамена составляют единый пакет документов будущего курсанта военного вуза.
Годы перестройки и послеперестроечного времени заставили российское общество пересмотреть многие ключевые позиции в различных областях человеческой деятельности, в т.ч. и в образовании. Принятие федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг., программ патриотического воспитания граждан Российской Федерации на 2001-2005 и 2006-2010 гг., создание проекта государственных образовательных стандартов второго поколения и другое позволяет надеяться, что государство окажет необходимую поддержку образовательным учреждениям, среди которых кадетские корпуса, суворовские и нахимовские военные училища осуществляют особую миссию. Актуальными остаются слова военного министра середины XIX в. Д.А. Милютина, считавшего, что кадетские корпуса преследуют две цели: образовательную (занимаются подготовкой кадров для армии) и благотворительную (обеспечивают детей образованием за казенный счет).
Конечно, многое с тех пор изменилось в нашем отечестве, однако не случайно, стремясь вперед, мы постоянно оглядываемся назад, скрупулезно изучаем прошлое русского народа и ищем в нем ответы на многие вопросы современности.
1 См.: Есть ли будущее у кадетских корпусов России? Фонд содействия кадетским корпусам имени А. Йордана. М., 2006. С. 5.
2 См.: Михайлов А.А. Руководство военным образованием в России во второй половине XIX - начале XX века. Псков, 1999.
3 Перминова Л.М. Формирование функциональной грамотности учащихся: основы теории и технологии. СПб., 1998.
4 Там же. С. 46.
5 Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. Мн., 2005. С. 102.
6 Современный толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб., 2004. С. 282.
7 Там же.
8 Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. иКБ8СО, 1996. С. 53.
9 Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). М., 2002. С. 351.
10 См.: Лашкова В.М., Горновесова И.А. Олимпиада 2005-2006. Математика. СПб., 2006. С. 5.
11 Педагогика: Большая современная энциклопедия. С. 373.
В.И. Колесов*
Педагогические технологии в воспитательном процессе в постпенитенциарной системе России
Данная публикация посвящена остроактуальной проблеме, возникшей в пенитенциарной системе, а также в специнтернатах, в реабилитационных центрах. В условиях модернизации российского общества особое внимание стало уделяться образованию и воспитанию специфической категории людей - освобожденных из мест лишения свободы.
Материалы статьи могут быть использованы специалистами, работающими с данной категорией людей, в системе специнтернатов, в реабилитационных центрах, и всеми, кого интересует данная проблематика в практическом и теоретическом применениях.
This publication is dedicated to the burning problem of the penitentiary system, as well as of special social homes and rehabilitation centers. While the Russian society is rapidly changing the close attention is paid to the education and bringing up of a special social category, the former imprisoned people.
The materials of the article can be used by experts involved into professional activities connected with this social category, in the social homes system, in rehabilitation centers and by everyone interested in the problem both in practical and theoretical applications.
Понятие « педагогические технологии» в воспитательном процессе является в педагогической науке относительно новым. Это связано прежде всего с постепенным внедрением технологизации в педагогический процесс, с осознанием технологичности как атрибута деятельности, что вызвало в свое время различные суждения и подходы.
* Профессор кафедры педагогики и психологии Санкт-Петербургской юридической академии, доктор педагогических наук.
Так, в советской педагогике идея технологизации упоминается А.С. Макаренко в следующем контексте: в своей всемирно известной «Педагогической поэме» он писал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди». Он считал, что именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка.
Противники идеи технологизации в педагогике считали недопустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интимный, как они считают, педагогический процесс как технологический.
Однако практическое и научно-теоретическое рассмотрение данной проблемы привело к диалектическому разрешению вопроса о необходимости педагогической технологии, поскольку практически любая деятельность может быть как технологией, так и искусством. «С искусства все начинается, технологией заканчивается, - отмечает В.П. Беспалько. - Любое планирование, а без него не обойтись в педагогической деятельности, противоречит экспромту, действиям по наитию, по интуиции, т.е. является началом технологии»1.
Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 1960-х гг. и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В. Коскарелли. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражена в научных трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.Г. Ривина, Л.Н. Ланда, Ю.К. Бабанского, П.М. Эрдниева, И.П. Раченко, Л.Я. Зориной, В.П. Беспалько, М.В. Кларина и др.
В настоящее время педагогические технологии заняли прочные позиции в среде педагогических наук и рассматриваются как один из видов человековедческих технологий. Они базируются на теориях психодиагностики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента.
На данном этапе развития педагогики педагогическую технологию понимают как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.
Почему так важен вопрос о качестве педагогической технологии для ГУ «Специнтернат для инвалидов и граждан пенсионного возраста, освобожденных из мест лишения свободы»?
Особенностью педагогического процесса в условиях специнтерната является то, что воспитанниками в данном случае являются взрослые (в большинстве своем - пожилые) люди, освобожденные из мест лишения свободы, отвергнутые родственниками и близкими, находящиеся на разных уровнях воспитанности. Среди них, как правило, имеются такие, которые нарушают свои права и обязанности, склонны к алкоголизму, неадекватному поведению, пренебрежительно относятся к окружающим и к руководству специнтерната.
Таким образом, перед специалистами интерната стоит непростая задача - как в данных условиях решить проблему качественности профессиональной социально-педагогической, социальнопсихологической деятельности. Эта проблема (сформулированная как «качество воспитания») вышла в первые ряды актуальных вопросов педагогики воспитания в управленческом процессе в специнтернатах России.
Сегодня степень физического, интеллектуального и духовного развития проживающих достигает настолько низкого уровня, что становится угрозой для здоровья общества в целом.
Социально-психологические катаклизмы в обществе повлекли за собой идеологический распад и господство варварских отношений между людьми, а значит, - в зеркальном отражении, - и между проживающими в специнтернатах и реабилитационных центрах. А между тем именно в этот период упадка в ГУ «Специнтернат для инвалидов и граждан пенсионного возраста, освобожденных из мест лишения свободы» интенсивно развивается исследовательская, социально-педагогическая, социально-психологическая и психолого-педагогическая мысль и вырабатывается новый методологический подход к воспитанию. Принимая на вооружение какие-либо инновации, воспитатель, специалист в первую очередь ставит вопрос о качестве проецируемого новым воспитанием результата. И прежде чем внедрить инновации, он должен осмыслить программируемое качество ожидаемого продукта.
Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.
Следовательно, достижение высокого качества педагогической технологии предполагает:
- возможность разработки различных выверенных педагогических технологий специалистами, имеющими высокий уровень теоретической подготовки и богатый практический опыт;
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 2 (38) 2008
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 2 (38) 2008
- возможность свободного выбора педагогических технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности воспитателя (психолога, социального работника) и воспитанников (проживающих специнтерната).
Поскольку процесс воспитания строится на определенной системе принципов, то качество педагогической технологии может рассматриваться как совокупность качества внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность воспитателя. В этом состоит и отличие понятия «качество педагогической технологии» от понятий «качество методики преподавания» или «качество воспитательной работы». Ведь если понятие «методика» выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая педагогическая задача может быть решена эффективно только с помощью высококачественной педагогической технологии, реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом.
Имеются подходы, несколько сужающие понятие качества педагогической технологии, ограничивающие его «искусством прикосновения к личности», научно обоснованным воздействием на воспитанника в контексте его взаимодействия с окружающим миром (Н.Е. Щуркова и др.).
Качество педагогической технологии может рассматриваться как качество технологии обучения (дидактической технологии) и технологии воспитания, причем можно выделить наиболее существенные признаки качества таких технологий:
- технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора. Так, можно различать качество технологии передачи знаний и технологии развития личности;
- технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
- технология предусматривает взаимосвязанную деятельность воспитателя и проживающих специнтерната на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;
- элементы качественной педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым специалистом интерната, а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов (повышение уровня воспитанности и социальной компетентности) всеми проживающими специнтерната;
- органической частью высококачественной педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.
Качество педагогической технологии взаимосвязано с педагогическим мастерством: фактически совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. С другой стороны, педагогическое мастерство - это высший уровень владения педагогической технологией, хотя и не ограничивается только операционным компонентом.
Что же современная педагогика вкладывает в такое, казалось бы, очевидное и привычное понятие «педагогическое мастерство»? Несомненно, это и высокий уровень развития педагогической деятельности, в т.ч. совершенное владение педагогической технологией. В то же время педагогическое мастерство выражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Педагогическое мастерство - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса.
В педагогической науке сложилось несколько подходов к пониманию составляющих педагогического мастерства. Одни ученые считают, что это сплав интуиции и знаний, подлинно научного, авторитетного руководства, способного преодолевать педагогические трудности, и дара чувствовать состояние души человека, тонкого и бережного прикосновения к каждой личности, в каком бы тяжелом состоянии она ни находилась. В педагогическое мастерство входят наряду с педагогическими знаниями, интуицией также и умения в области педагогической техники, позволяющие воспитателю с меньшей затратой энергии добиться больших результатов. Мастерство воспитателя при этом подходе предполагает постоянное стремление выйти за пределы достигнутого.
Педагогическое мастерство складывается из специальных знаний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенное владение основными приемами того или иного вида деятельности. Какие бы частные задачи ни решал воспитатель, он всегда является организатором, наставником и мастером педагогического воздействия. Исходя из этого, в мастерстве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельные части: мастерство организатора
коллективной и индивидуальной деятельности проживающих специнтерната; мастерство убеждения; мастерство передачи знаний и формирования деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой. В реальной педагогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга2.
Более прогрессивным представляется понимание педагогического мастерства как системы с позиций личностно-деятельностного подхода, когда педагогическое мастерство рассматривается как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности работника специнтерната. В контексте личностно-деятельностного подхода к числу важнейших относят гуманистическую направленность личности воспитателя, его профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику. Все эти четыре элемента в системе педагогического мастерства взаимосвязаны, им свойственно саморазвитие, а не только рост под воздействием внешних условий. Основой саморазвития педагогического мастерства выступает сплав знаний и направленности личности; важным условием его успешности
- способности; средством, придающим целостность, связанность направленности и результативности,
- умения в области педагогической техники3.
Таким образом, педагогическое мастерство является одним из условий высокого качества педагогической технологии, и что важно, в условиях специнтерната в структуре педагогического мастерства чрезвычайно важна личность и деятельность воспитателя.
Особое место в формировании качественной педагогической технологии занимает педагогическая техника. Эта совокупность умений и навыков, необходимых для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных проживающих специнтерната, группы проживающих, на коллектив проживающих в целом с учетом состояния физического и психического здоровья каждого из воспитанников, степени девиантности поведения, особенностей восприятия. Это умение выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувство темпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам проживающих и др.
Итак, если взять все многообразие умений и навыков педагогической техники, необходимых для обеспечения высокого качества педагогической технологии в условиях специнтерната для лиц, освобожденных из мест лишения свободы, то структура этого важного компонента педагогического мастерства может быть выражена следующими наиболее общими умениями: речевые умения, умения мимической и пантомимической выразительности, умения управления своим психическим состоянием и поддержания эмоционально-творческого напряжения, актерско-режиссерские умения, позволяющие влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт положительного эмоционально-ценностного отношения к миру.
Так насколько индивидуальным является педагогическое мастерство само по себе? Можно ли его передать «из рук в руки»?
Исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что педагогической технологией можно овладеть, но ее качество не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами специалиста. Одна и та же технология может осуществляться разными воспитателями, но в ее качестве будут проявляться их профессионализм и педагогическое мастерство.
Итак, качество педагогической технологии обусловлено не только мастерством воспитателя, но и характером решаемых им задач. Очевидно, что педагогическая технология отражает задачную структуру педагогической деятельности. В связи с этим необходимо определиться с самой сущностью и конкретикой педагогической задачи в условиях специнтерната и показать ее отличие от других.
Термин «задача» используется в разных науках, при этом трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которой стремятся достичь; поручение, задание; вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления; проблема и т.д.
Однако в условиях специнтерната задача понимается как система особого рода, представляющая собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: работники специнтерната, воспитанники, содержание и средства. Впрочем, исходя из особенностей воспитательного процесса, в учреждениях особого типа (специнтернатах) педагогическую задачу как систему можно представить и таким образом, что ее обязательными компонентами оказываются:
- исходное состояние предмета задачи;
- модель требуемого состояния (требования задачи).
В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать как материальные (состояние здоровья, внешность проживающих и т.п.), так и идеальные (знания, умения, личностноделовые качества, отношения и т.п.) субстанции, для которых характерны, соответственно, количественные и качественные изменения или, напротив, сохранение прежнего состояния в пределах
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 2 (38) 2008
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 2 (38) 2008
ограниченных временных рамок. Такое понимание педагогической задачи согласуется, помимо всего прочего, с психологическим направлением работы в специнтернатах, поскольку, описывая предмет задачи, можно включить в него все существенные условия.
Под педагогической задачей в условиях специнтерната, таким образом, следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания субъектом цели воспитания и условий ее достижения в педагогических ситуациях, характерных для учреждений особого типа, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная специалистом интерната как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитанников из одного состояния в другое.
В чем же проявляется специфика педагогических задач при формировании качественной педагогической технологии в условиях специнтерната? Ответить на этот вопрос можно, обратившись к проблеме самого решения педагогической задачи. Теоретик учебных задач Г.А. Балл под решением задачи понимает «воздействие на предмет задачи, обусловливающее ее переход из исходного состояния в требуемое». Решенная задача, по его мнению, перестает быть задачей4.
Однако такое понимание сущности решения задач не может быть механически перенесено в условия специнтерната. Во-первых, педагогическую задачу на этапе взаимодействия субъектов педагогического процесса решают, по меньшей мере, два субъекта (воспитатель-специалист и воспитанник). Во-вторых, решение педагогической задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние: необходима рефлексия процесса решения, во всяком случае, в лице педагога, и желательно - в лице проживающего. В-третьих, с учетом диалектической связи педагогических задач с задачами, решаемыми в процессе жизнедеятельности проживающих, успешность их решения, по существу, определяется успешностью решения повседневных задач каждым воспитанником.
Специфика педагогической задачи в свете формирования качественной педагогической технологии состоит в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом-проживающим.
Для целенаправленного создания качественной педагогической технологии принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. В специнтернатах для граждан, освобожденных из мест лишения свободы, постоянно решаются три большие группы педагогических задач - стратегические, тактические и оперативные.
Стратегические задачи - это своеобразные «сверхзадачи». Вытекая из общих воспитательных целей, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности.
В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач.
Оперативные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед специалистами интерната в каждый отдельно взятый момент их практической деятельности.
Особую сложность, в силу специфики воспитательного процесса в специальных учреждениях как деятельности, насыщенной элементами определенности - неопределенности, представляют воспитательные задачи. Правомерность их выделения как относительно самостоятельного вида задач объясняется рядом обстоятельств. Прежде всего, принятием утверждения о том, что жизнь, которой живут воспитанники и к которой они должны прийти как члены общества, - это бесконечные процессы решения больших и малых проблем. А это значит, что воспитание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни. С другой стороны, учитывая, что развитие личности проживающих специнтернатов осуществляется только в деятельности и общении как ее специфическом виде, воспитание проживающих можно квалифицировать как стимулирование самостоятельного решения воспитанниками задач, способствующих развитию в нужном направлении личности каждого из них.
Из многообразия воспитательных задач, стоящих перед специалистами, работающими со спецконтингентом, в особую группу правомерно вычленить так называемые задачи на ценностную ориентировку. Их особенность состоит в том, что они заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем умений и навыков, но и различием
ценностей, на которые воспитанник опирается при их решении. Учитывая эмоциональную неустойчивость большинства лиц, освобожденных из мест лишения свободы, специалисты интернатов обязаны давать такие задачи на ценностную ориентировку, в которых выбор правильного способа поведения требует опоры не только на усвоенные понятия, но и на сформированную готовность противостоять при этом сбивающему эмоциональному воздействию различных факторов: сбивающим групповым мнениям и действиям; воздействию хотя и привычного, но неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора.
Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности задач, решаемых в процессе формирования качественной педагогической технологии в условиях учреждения особого типа, все они имеют одно общее свойство - принадлежность к сфере социального управления. В связи с этим, рассматривая вопрос качества педагогической технологии, необходимо исходить из того, что данная цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Качественное решение этих частных задач и составляет этапы решения поставленной проблемы в целом. Таких этапов четыре:
1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;
2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);
3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике;
4) анализ результатов решения педагогической задачи.
Важно заметить, что при разнообразии ситуаций и психологических типов, встречающихся в практике работы со спецконтингентом, для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной Я-концепции воспитателя.
В соответствии с этапами формирования качественной педагогической технологии, вне зависимости от их содержания и временных рамок, можно говорить о взаимосвязанном качестве общих и частных технологий.
К общим относятся технологии конструирования (например, процесса обучения). Частные -это технологии решения таких важных для специнтерната задач, как педагогическое стимулирование деятельности проживающих специнтерната, контроль и оценка ее результатов, и более конкретных (анализ конфликтной ситуации, организация начала беседы и др.).
Обобщая рассмотрение этой обширной темы, необходимо заметить, что процесс формирования качественной педагогической технологии в условиях учреждения особого типа - это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. Работа теоретического мышления перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение условий для применения необходимой педагогической технологии. Другими словами, качество педагогической технологии определяется качеством анализа и мысленного отбора имеющихся средств достижения искомого результата, завершающихся проектированием воздействий и взаимодействий. Теоретическая разработка педагогической технологии сменяется этапом осуществления ее на практике, после чего теория снова выдвигается на первый план - осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и дальнейшей разработки педагогических технологий применительно к специфике учреждений для лиц, освобожденных из мест лишения свободы.
Таким образом, в соответствии с целостным подходом при разработке и систематической реализации проекта педагогического процесса в специальных интернатах как учреждениях особого типа необходимо стремиться к обеспечению органичного единства всех его компонентов, имея в виду, что изменения в одном из них автоматически вызывают изменения других. Повышение качества педагогических технологий в данном случае предполагает разработку содержания и способов деятельности самих воспитанников. Оно требует диагностического целеобразования и объективного контроля качества воспитательного процесса, направленного на развитие личности проживающих специнтернатов в целом.
1 См.: Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
2 См.: Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса: Учебное пособие. М., 1983.
3 См.: Основы педагогического мастерства: Учебное пособие / Под ред. И.А. Зазюна. М., 1989. С. 10.
4 См.: Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М., 1990. С. 34-35.
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 2 (38) 2008
