CC BY
33
IV
СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРАКТИКИ: ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ
УДК 378
В.Н. Димитриева
ТЕХНОЛОГИИ ВКЛЮЧЕНИЯ РЕЛИГИОВЕДЧЕСКОГО КОНТЕКСТА В ВУЗОВСКИЙ ПРОЦЕСС ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ: КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ1
ЗАБАЙКАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
В статье с позиций современной методологии образования обосновывается необходимость включения религиоведческого контекста в процесс личностно-профессиональной подготовки учителей русского языка и литературы. Доказывается продуктивность включения религиоведческого контекста в образовательный процесс при реализации технологий проблемного обучения, развития критического мышления, организации самостоятельной работы студентов. Названные технологии рассматриваются как гуманитарные, стимулирующие процессы рефлексии и личностного смыслообра-зования. На основании профессионального стандарта педагогического деятельности и федеральных государственных образовательных стандартов определены планируемые результаты и критерии эффективности реализации технологий включения религиоведческого контекста в литературное образование студентов - будущих учителей русского языка и литературы. Представлены результаты апробации технологий включения религиоведческого контекста в процесс личностнопрофессиональной подготовки учителей русского языка и литературы.
Ключевые слова: образовательный процесс, профессиональная подготовка, педагогическая деятельность, учитель русского языка и литературы, личностно-профессиональные качества и компетенции, контекстный подход, религиоведческий контекст, образовательные стратегии, образовательные технологии, критерии эффективности
В соответствии с современной методологией образования одним из условий успешной профессиональной подготовки специалистов является реализация контекстного подхода к образованию. Данный подход, основывающийся на теории контекстного обучения, разработанной в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого, предполагает, что моделирование образовательного процесса в вузе осуществляется с учетом содержания предстоящей студентам профессиональной деятельности в двух ее составляющих - предметнотехнологической (предметный контекст) и социальной (социальный контекст) [1].
Применительно к вузовской личностно-профессиональной подготовке учителей русского языка и литературы контекстный подход позволяет создать условия для овладения студентами предметным содержанием и технологиями будущей профессиональной деятельности, которая состоит не только в преподавании русского языка и литературы как учебных предметов, но и в духовно-нравственном воспитании учащихся в образовательном процессе.
Содержанием воспитания являются ценности. Соответственно при выборе образовательных технологий, содействующих духовно-нравственному воспитанию, необходимо учи-
1 Работа выполнена в рамках Государственного задания вузу Минобрнауки РФ, № 6.2229.2011.
тывать механизмы освоения становящейся личностью духовно-нравственных ценностей. К таким механизмам в качестве важнейшего из них относится механизм личностного осмысления ценностей.
Смыслы, согласно идеям М.М. Бахтина, В.С. Библера, М. Бубера, рождаются в ситуациях диалога, то есть при встрече одного текста с другим текстом (контекстом). Следовательно, священные тексты традиционных религий и их учение могут рассматриваться не только как источник общечеловеческих духовно-нравственных ценностей, сохраняющий свою актуальность для современного светского человека (см.: Стратегическая инициатива Российского Союза ректоров «Новое образовательное измерение», 2009; Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, 2009; Выступление Патриарха Кирилла на открытии XXI Международных Рождественских образовательных чтений «Традиционные ценности и современный мир», 2013), но и как контекст, включение которого в образовательный процесс будет создавать условия для рефлексивного восприятия обучающимися светских духовно-нравственных ценностей, их личностного осмысления и, в итоге, присвоения.
Религиоведческий (христианский) контекст, на наш взгляд, может рассматриваться как неотъемлемая составляющая предметно-технологического и социального контекста предстоящей профессиональной деятельности студентов - будущих учителей русского языка и литературы, поскольку без знания основ христианского мировоззрения неполным будет их представление о культуре, проявляющейся в частности в форме языка и художественной литературы, о педагогическом опыте духовно-нравственного воспитания.
Наиболее продуктивными технологиями включения религиоведческого контекста в вузовский процесс подготовки учителей русского языка и литературы представляются технологии проблемного обучения, развития критического мышления и организации самостоятельной работы студентов, так как через них реализуются стимулирующие личностное смыслообразование стратегии критического обучения и рефлексивного обучения (по классификации Б.В. Авво, А.А. Ахаяна, Е.С. Заир-Бек) [2].
Исходя из того, что образовательные технологии являются тактическими способами осуществления образовательных стратегий, а «стратегии обучения - это учебные модели, которые определяют четкие результаты обучения и направлены на их достижение» [2, с. 5], на этапе моделирования образовательного процесса были определены ожидаемые результаты освоения студентами художественной литературы в религиоведческом контексте, рассматривающиеся нами как критерии для оценки эффективности образовательных технологий, посредством которых религиоведческий контекст включается в процесс изучения студентами литературно-художественного материала. Для когнитивной деятельности это «опознание» религиозных реалий, нашедших отражение в изучаемом художественном произведении, понимание их конфессиональной, национально-культурной и эпохальной (эпоха Средневековья, Возрождения, Просвещения, романтизма и т.д.) специфики; для оценочно-смысловой деятельности - понимание роли религиозных образов и мотивов в раскрытии писателем проблематики произведения, способность обнаруживать в произведении духовно-нравственные ценности и смыслы, основанные на религиозной традиции, умение раскрывать значимость этих ценностей и смыслов как общечеловеческих, исторически укоренившихся в светской культуре; для мотивационно-волевой деятельности - потребность в приобретении религиоведческих знаний для более глубокого понимания произведений мировой литературной классики, для их прочтения, адекватного авторско-биографическому, национально-культурному и эпохальному контекстам; для межличностной (собственно педагогической) деятельности - владение технологиями включения религиоведческого контекста в процесс изучения литературы и реализации воспитательного потенциала этого контекста; для аутопсихической (саморефлексивной) деятельности - способность к самоанализу и самосовершенствованию в соответствии с духовно-нравственными ценностями и смыслами, восходящими к религиозной традиции (добродетель, грех, страсть, образ Божий в че-
ловеке, смысл жизни человека как достижение нравственного совершенства, Промысл Божий о человеке, Божественные Заповеди и др.).
Принципиально значимо, что указанные результаты, достижимые благодаря освоению литературы в религиоведческом контексте, в значительной мере обеспечивают становление у студентов духовно-нравственных личностно-профессиональных качеств и компетенций учителя русского языка и литературы, которые были определены нами на основании Профессионального стандарта педагогической деятельности (2010), Проекта профессионального стандарта педагога (2013), Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2009), ФГОС основного общего образования и Проекта ФГОС среднего (полного) общего образования. Для когнитивной деятельности это знание и понимание историко-культурного и духовно-нравственного содержания произведений русской и мировой классической литературы, сформированность представлений о национальнокультурной специфике и взаимовлиянии русской и зарубежной литератур; понимание роли литературы в развитии интеллектуальных и духовно-нравственных качеств человека; для оценочно-смысловой деятельности - сознательное и уважительное отношение к русской литературе, к литературам других народов как явлениям национальной культуры; приобщение через изучение литературы к общечеловеческим духовно-нравственным ценностям, осмысление через литературу сходства и отличия российских духовно-нравственных ценностей от культурных ценностей других народов; готовность дать духовно-нравственную оценку современным произведениям художественной литературы; для мотивационно-волевой деятельности - готовность к адекватным действиям по отношению к негативным духовнонравственным явлениям в литературно-художественной практике; потребность в духовнонравственных самообразовании, саморефлексии и самосовершенствовании как учителя русского языка и литературы; для межличностной (собственно педагогической) деятельности
- готовность проводить диагностику достигнутых учащимися личностных, предметных и метапредметных результатов освоения литературы, связанных со становлением их духовнонравственной культуры; для аутопсихической (саморефлексивной) деятельности - готовность адекватно оценивать и развивать свои личностно-профессиональные качества и способности в целях самосовершенствования как учителя русского языка и литературы.
Представим примеры из нашего опыта педагогической работы в ЗабГУ, демонстрирующие образовательные возможности указанных выше технологий включения религиоведческого контекста в процесс освоения западноевропейской и американской литературы студентами - будущими учителями русского языка и литературы.
Анализ идейного содержания поэмы «Каин» Дж.Г.Н. Байрона, осуществляющийся студентами на практическом занятии в рамках технологии проблемного обучения, начинается с постановки преподавателем проблемы, сформулированной в виде проблемного вопроса «Обоснована ли байроническая героизация и романтизация личности братоубийцы Каина в одноименной поэме?» Различные пути решения этой проблемы студенты прорабатывают, разбившись на группы. Группа «Каиниты», опираясь на мнение Каина в поэме (Бог жесток, несправедлив, требует от людей слепого послушания ему, ограничивает свободу людей, запрещает приобретать знания, которые на самом деле являются благом) доказывают обоснованность бунта тянущегося к знаниям, свободолюбивого Каина против Бога и, соответственно, правомерность героизации и романтизации личности Каина автором. Группа «Авелиты», аргументируя свою позицию не только строками из произведения Байрона, но и цитатами из ветхозаветной книги Бытия, доказывают, что отношение Адама, Евы, Авеля к Богу (почитание его, проявляющееся в частности в принесении жертвы) более логично, чем поведение бунтаря Каина. Использование текста Ветхого Завета в качестве религиоведческого контекста позволяет студентам обнаружить весьма важный, но снятый Байроном в его произведении мотив для вражды Каина с Авелем - зависть к Авелю, жертва которого, принесенная с любовью, Богом принята. Таким образом, обоснованность героизации и романтизации Каина
Байроном на этом этапе анализа проблемы становится не бесспорной. Третья группа студентов («Ученые») критику Каина в адрес Бога, на которой основывается его богоборчество и конфликт с братом Авелем, пытается рассмотреть с точки зрения человеческой физиологии, психологии и педагогики, вследствие чего обвинения, выдвигаемые Богу Каином (запретил знания, объявив запретным плод с Древа познания добра и зла; наказал смертностью не только нарушивших запрет Еву и Адама, но и всех их потомков), признаются несправедливыми, поскольку описанные в библейской истории события осмысливается студентами на этом этапе не как акт жестокости Бога, а как закономерные последствия поступков самих людей, еще неопытных житейски и духовно, но поспешивших жить самостоятельно («как боги»). Четвертая группа («Христиане») в качестве религиоведческого контекста обращается к богословской литературе, содержащей толкование святых отцов Церкви на книгу Бытия и апологетически (оправдательно) объясняющей действия Бога в отношении первых людей. В конечном итоге, благодаря привлечению религиоведческого контекста проблема, поставленная в начале занятия, разрешается более объективно по сравнению с тем, если бы она была решена только на основании позиции байроновского героя, Каина, вне религиоведческого контекста, включение которого в данном случае совершенно оправдано библейской сюжетной основой произведения. В завершение занятия студентам может быть задан новый проблемный вопрос - «Почему Байрон идет против библейской традиции, не осуждая Каина за богоборчество и братоубийство, а героизируя и романтизируя его как свободолюбивого бунтаря?» Поиск ответа на этот вопрос потребует от обучающихся рефлексии над тем фактом, что Байрон в предисловии к «Каину» отрицает какую бы то ни было связь поэмы с Новым Заветом, хотя в действительности текст «Каина» содержит явную отсылку к одной из известных евангельских сцен. Обращение к тексту Нового Завета в поисках этой сцены (хождение Христа и апостола Петра по водам Генисаретского озера) позволяет студентам в ходе рефлексивной работы с привлечением религиоведческого контекста самим убедиться в справедливости тех характеристик, которые давали Байрону его современники, представляя его как романтическую личность, вопреки всему и всем ставящую свою личную свободу, свою личную позицию выше существующих традиций.
Включение религиоведческого контекста в процесс анализа романа Э. Бронте «Грозовой перевал» осуществляется в рамках технологии развития критического мышления. На этапе вызова используются высказывания литературоведов об этом романе: «Здесь каждая страница почти дышит любовью и ненавистью, которые слились в странное, поистине дьявольское единство»; герои произведения наделены «безграничностью страстей»; от книги исходят «ужас великой тьмы», «искры прозрений над теменью ада». На этапе анализа текста студенты должны определить, к кому из героев романа имеют отношение эти высказывания, и аргументировать свои выводы ссылками на текст произведения. В ходе этой работы студенты обнаруживают, что для понимания духовно-нравственного смысла романа необходим анализ характеров главных героев (Кэтрин, Хитклиф) и их судеб в религиоведческом (христианском) контексте, так как в характеристике героев на страницах «Грозового перевала» постоянно встречаются христианские понятия и выражения, свидетельствующие об одержимости страстями - диавольской силой, которая губит жизни самих героев и жизни окружающих их людей. В то же время, студенты отмечают, что в романном действии важную роль играют персонажи (Нелли Дин, Кэти, Гэртон, безымянный мальчик-пастушок), образы которых несут в себе пафос сострадания, заботы, истинной любви, привнося в произведение те чувства, которые являются свойствами Христа - «Пастыря доброго». Обнаружив антитетич-ность художественного мира романа не только на уровне образов героев, но и, далее, на уровне пейзажа (гроза, суровый ветер, зловещие вересковые пустоши - ясное небо, солнце, мирная природа), который закономерно меняется вместе с нравственной эволюцией характеров героев (с «диавольского» на «христов»), на завершающе этапе, этапе рефлексии, студенты самостоятельно делают вывод о символике названия романа (грозовой перевал как сердце человеческое), соответственно с этой символикой отмечают христианские ценности и ан-
тиценности, нашедшие отражение в произведении, формулируют личностно значимые духовно-нравственные смыслы книги.
Технология организации самостоятельной работы студентов представляет широкие возможности для введения религиоведческого контекста в образовательный процесс. Так, вынося на самостоятельное изучение творчество четырех американских писателей-романтиков - Ф. Купера, Р. Эмерсона, Н. Готорна, Г. Мелвилла, предлагаем студентам в качестве дидактических материалов разработанное нами пособие-практикум «Духовнонравственные уроки романтической литературы США». Практикум содержит задания, направленные на формирование у студентов - будущих учителей русского языка и литературы общекультурных, литературоведческих и педагогических компетенций в процессе выполнения различных видов работы - рефлексивно-аналитической работы с опорой на литературоведческие источники, аналитической работы с опорой на текст художественного произведения с использованием справочных материалов, рефлексивного размышления над вопросами по проблематике произведения, проектирования фрагмента занятия по литературе для школьников.
Наряду с необходимыми для выполнения заданий биографическими, литературоведческими, историко-культурными материалами, в практикум включены религиоведческие материалы. Например, адекватное авторскому замыслу восприятие студентами романа Ф. Купера «Последний из могикан» как дидактического романтического романа обеспечивается их рефлексивными размышлениями над тем, какими добродетелями автор наделяет главного героя (Натти Бампо) и какие пороки он видит в натуре других «бледнолицых». Задание сопровождается справочным материалом «Пороки и добродетели по учению христианской Церкви». Для выявления связей трансценденталистского (Р. Эмерсон) идеала человека с христианским и романтическим идеалом студенты обращаются к содержащейся в пособии сопоставительной таблице, емко характеризующей христианские и романтические взгляды на природу, смысл жизни человека, труд, творчество, любовь, детство, прошлое и будущее, духовные ценности (христианские взгляды подкрепляются в таблице цитатами из Библии). В процессе знакомства с творчеством Н. Готорна студенты находят в пособии среди материалов для самостоятельной работы справочные статьи, раскрывающие значение таких религиозных понятий и явлений, как «пуританизм», «грех», «страсть», «смертный грех». Эти материалы помогают студентам самостоятельно разобраться в проблематике романа Н. Готорна «Алая буква», в частности проясняют духовные причины трагического финала судеб одних героев и благополучное завершение истории для других, подводя к выводу, что «Алая буква»
- нравственно-религиозный романтический роман о страстях и их преодолении, по проблематике и ее решению сходный с романом Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание». К обнаружению идейно-художественных параллелей между зарубежной и отечественной литературной классикой, связанных с общечеловеческими духовно-нравственными ценностями и смыслами, студенты также приходят благодаря сопоставлению характеров героев и сюжетных мотивов романа Г. Мелвилла «Моби Дик, или Белый кит» с библейскими героями и мотивами. В пособии дана таблица для сопоставления со ссылками на библейские имена и соответствующие места в тексте Священного Писания - на библейские истории об Измаиле, Ионе, Иове, принимающих волю Божью, и на повествования о Еве, Адаме, Каине, Ахаве, идущих против Божьих заповедей. Благодаря этому религиоведческому контексту студентам открывается, что неприятие устроенного Богом мира разъедает душу и ведет к преступлению и мелвилловского Ахава, и лермонтовского Печорина, и Ивана Карамазова Ф.М. Достоевского.
При оценке эффективности технологий проблемного обучения, развития критического мышления, организации самостоятельной работы студентов, посредством которых религиоведческий контекст включается в процесс освоения литературы будущими учителями русского языка и литературы, сравнивались результаты, достигнутые студентами за два се-
местра изучения зарубежной литературы в религиоведческом контексте, с использованием названных технологий, и ожидаемые результаты, сформулированные в начале работы. Анкетирование, проведенное в начале 4-го семестра и, повторно, в конце 5-го семестра, а также индивидуальное собеседование по программе дисциплины «История зарубежной литературы» в конце 5 -го семестра показали, что большинством студентов в течение указанного промежутка времени достигнуты планируемые результаты по всем видам деятельности - когнитивной, оценочно-смысловой, мотивационно-волевой, межличностной (педагогической), аутопсихической (саморефлексивной). Об этом свидетельствуют продемонстрированное студентами в ходе собеседования понимание религиозной основы тех художественных произведений, в которых эта основа присутствует, способность студентов раскрывать духовнонравственную проблематику произведений, оперируя соответствующими религиоведческими терминами и понятиями. Отвечая на вопросы анкеты в конце 5-го семестра, студенты раскрывали религиоведческое значение понятий «духовность», «добродетель», «порок», «грех», «страсть» на примере характеров героев произведений зарубежной и отечественной литературной классики, доказывали влияние конфессиональных учения и культуры на авторскую картину мира (когнитивный и оценочно-смысловой виды деятельности). В анкету были включены вопросы, позволившие студентам показать готовность к применению полученных религиоведческих знаний и обретенных духовно-нравственных смыслов в качестве стимула для духовно-нравственного самопознания и ориентира для самосовершенствования (мотивационно-волевой и аутопсихический виды деятельности). В завершающей части анкеты, направленной на выявление образовательных результатов в области межличностной (собственно педагогической) деятельности, студенты демонстрировали понимание продуктивности конкретных образовательных технологий для включения религиоведческого контекста в школьный процесс изучения литературы. В дальнейшем, при выполнении курсовых и выпускных квалификационных работ, а также при подготовке докладов к научнопрактическим конференциям («Филологическое образование и современный мир», «Рождественские образовательные чтения», «Здоровье - непреходящая ценность») студенты подтверждали отмеченные результаты.
Резюмируя все вышесказанное, подчеркнем, что главной целью включения религиоведческого контекста в образовательный процесс является содействие становлению личностно-профессиональных качеств и компетенций специалиста, благодаря которым в профессиональной деятельности он будет руководствоваться общечеловеческими духовнонравственными ценностями, глубоко, рефлексивно, личностно осмысленными, в том числе с религиоведческих позиций. Данное положение согласуется с тенденциями современной методологии образования, требующей обращения педагогов к гуманитарным технологиям «построения антропоцентрической практики, практики построения условий выращивания, становления и развития собственно человеческого в человеке» [3, с. 13], что предполагает создание условий для развития у студентов - будущих специалистов контекстного мышления, основанного на рефлексии и поиске смыслов.
Библиографический список
1. Вербицкий, А.А. Активное обучение высшей школе: контекстный подход [Текст] / А.А. Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991. - 206 с.
2. Авво, Б.В. Образовательные стратегии и технологи обучения при реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании с учетом гуманитарных технологий: метод. рекомендации [Текст] / Б.В. Авво, А.А. Ахаян, Е.С. Заир-Бек и др. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. -108 с.
3. Слободчиков, В.И. Антропоцентрическая перспектива отечественного образования [Текст] / В.И. Слободчиков. - Екатеринбург: Изд. отдел Екатеринбургской епархии, 2009. - 264 с.
