CC BY
850
УДК 74.202.2
Жураковская Вера Михайловна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики преподавания технологии и предпринимательства КузГПА, gvera66@mail.ru, Новокузнецк
ТЕХНОЛОГИИ И ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
Zhurakovskaya Vera Mikhailovna
Candidate of pedagogy, senior lecturer of the chair of theory and methods of teaching technology and business, gvera66@mail.ru, Novokuznetsk
TECHNOLOGIES AND RECEPTIONS OF FORMATION CONCEPTUAL THINKING OF PUPILS
Формирование у детей понятий и обобщений, по мнению В. В. Давыдова, «считается одной из главных целей школьного преподавания... Овладеть понятием, значит овладеть всей совокупностью знаний о предметах, к которым относится данное понятие. Чем больше мы приближаемся к этому, тем лучше мы владеем данным понятием. В этом и заключается развитие понятий, которые не ос таются неизменными, а меняются в своем содержании по мере расширения знаний»... [1, с. 19]. Усвоение понятий, как считает
Э, Г. Гельфман,это форма познавательной деятельности, посредством которой происходит овладение каждым учеником культурно- теоретического опыта человечества [2, с. 3]. Поэтому формирование понятийного мышления учащихся является непреходящей задачей учителя, тем более что проблема разработки приемов и технологий его формирования не исчерпала себя.
В трудах философов и логиков Е. К. Войшвилло, А. Д. Гетмановой, Д. П. Горского, Е. А, Иванова. Н. И. Кондакова, М. С. Строговича и других раскрывается сущность понятия, анализируется его логическая структура, выявляется связь понятия с другими формами мышления. Сущность понятия в психологии изучали Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н, А. Менчинская, С. Л. Рубенштейн, А. А. Смирнов, М. А. Холодная. Проблемы формирования понятийного мышления у учащихся в процессе обучения нашли свое отражение в работах психологов и дидакгов Г А Буткина, И. А. Володарской, Л. С. Выготского, П. Я, Гальперина, В. А. Гусева, Э. Г. Гельфман, В. В. Давыдова, В. А. Далингера, Г. И. Железовской, О. Б. Епишевой, Л. В. Занкова, Е, Н. Кабановой-Миллер, Ю. М. Колягина. Н. АМенчинекой,Н,В.Метельского, Л Ф.ГЬичурина, А. А. Смирнова, Г. И. Саранцева, Н. Ф. Талызиной, А. В. Усовой, М. Н. Шардакова и др.
Для современной практики обучения особый интерес представляют положения Л. С. Выготского, согласно которым перестройка всей интеллектуальной деятельности подростка, а также существенные изменения
317
содержания его сознания в целом связаны с образованием понятий, так как благодаря понятиям подросток начинает понимать связи, отношения явлений, следовательно, постигать закономерности, управляющие действительностью; происходит расширение среды сознания подростка, перестройка («интеллектуализация») элементарных познавательных функций на основе их синтеза с функцией образования понятий; происходит адекватное и полное усвоение исторически сложившегося опыта человечества; благодаря формированию понятийного мышления (владению понятиями) содержание мышления становится внутренним убеждением подростка, его интересом, желанием и намерением; с образованием понятий наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения, познание внутренней действительности, мира собственных переживаний [3, с, 71]. Таким образом, формирование понятийного мышления способно обеспечить возможность понимания объективного мира, других людей, самого себя. Развитие понятийного мышления дает возможность упорядочить, анализировать и систематизировать полученную информацию, относить ее к известным категориям, а также делать выводы и заключения [23].
Иод понятийным мышлением М. А. Холодная понимает высшую форму словесно-логического мьпнления; как способность к понятийному отражению, как высшую стадию интеллектуального развития [4, с. 119]. Теоретическое понятийное мышление определяют как мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях [5].
Понятийное диалектическое мышление Г. И. Железовская определяет как мышление, которое осуществляется способом восхождения от абстрактного к конкретному, от низшего к высшему, от простого к сложному, от сущности первого порядка к сущности второго порядка и так далее - без конца [6, с. 88].
В логико-философской литературе выделяют следующие функции научных понятий:
1) гносеологические функции понятия: функция концентрации, или уплотнения знаний, функция овладения объективным знанием, обеспечения прогресса науки. Признаки, которые раскрываются в определении понятия, являются сгустком, узлом, в котором в свернутом виде сохраняются и передаются накопленные педагогические знания. Из свойства понятия - концентрировать знания вытекает другая функция: они являются тем самым средством овладения объективным знанием, обеспечения прогресса науки;
2) логические функции педагогических понятий. В одном случае движение мысли, приводящей к принципиально новым результатам, происходит на основе имеющихся понятий, в их пределах, а в другом -с опорой на предшествующие понятия. Происходит скачок в движении мысли - образование новых понятий [6, с. 26-28].
Для успешного усвоения понятий в процесс их формирования, как считает А. В, Усова, должны быть включены следующие этапы:
1) чувственно-конкретное восприятие, осуществляемое в различных условиях: наблюдение, просмотр и т. д.;
2) выявление общих существенных свойств класса наблюдаемых объектов;
3) абстрагирование, как отделение существенного от несущественного;
4) определение понятия через род и видовое отличие;
5) уточнение и закрепление в сознании существенных признаков понятия.
Решение этой задачи достигается организацией специальных групп упражнений: по варьированию несущественных признаков; по дифференцировке (отграничению) сходных понятий; применением контробраза;
6) установление связи данного понятия с другими понятиями (ранее усвоенными);
7) применение понятий в решении задач учебного характера;
8) классификация понятий с целью уточнения, обобщения знаний о связях и отношениях группы уже сформированных понятий, упорядочения и систематизации накопленных знаний;
9) применение понятия в решении задач творческого характера, установление связей между понятиями различных систем (разделов), предметов;
10) обогащение понятия подразумевает выявление новых существенных свойств (сторон) объектов, отражаемых в сознании с помощью данного понятия;
11) вторичное более полное определение понятия на основе усвоения новых признаков понятия, отражающих существенные стороны (свойства) объектов;
12) опора на данное понятие при усвоении нового понятия;
13) новое обогащение понятия;
14) установление новых связей и отношений данного понятия с другими [7, с. 3-14].
Г, А. Буткин, И. А. Володарская, Н. Ф. Талызина, рассматривая проблему формирования научных понятий, предлагают другой подход, выделяя такие этапы формирования научных понятий:
1. Определение и выделение учащимися свойств предмета, предполагающее сопоставление данного предмета с другими предметами, выделение общих и отличительных свойств; существенных и несущественных свойств; выделение в понятии необходимых, достаточных, необходимых и достаточных свойств. Необходимые свойства понятия это те, которые обязательно имеются у всех предметов, относящихся к данному понятию, а также у некоторых предметов, относящихся к противоположному понятию того же рода. Достаточные
свойства понятия это те, которые присущи некоторым предметам, относящимся к данному понятию, и не присущи ни одному предмету, относящемуся к противоположному понятию того же рода. Необходимые и достаточные свойства понятия это те, которые обязательно имеются у всех предметов, принадлежащих к этому понятию, и не имеются пи у одного предмета, принадлежащего к противоположному понятию того же рода. Отсутствие одного из указанных свойств понятия или сразу всех приводит к тому, что данный предмет оказывается не относящимся к данному понятию.
2. Формирование логических приемов мышленияу учащихся, таких как: — сравнение, подведение под понятие, предполагающее: выделение
системы (или систем) необходимых и достаточных свойств объектов данного класса; установление, обладает ли данный объект выделенными свойствами или не обладает; заключение о принадлежности объекта к данному понятию;
- выведение следствий, являющееся обратным приемом по отношению к приему подведения под понятие. Поскольку с самого начала известно, что объект принадлежит данному понятию, то задача заключается в указании тех признаков объекта, которыми он должен обязательно обладать.
3. Соотношение понятий и действий. Понятие не может быть передано учащимся в готовом виде, они должны вывести его самостоятельно, взаимодействуя с предметами, относящимися к этому понятию. В связи с этим необходимо решить два вопроса: а) выбрать действия, которые учащиеся будут использовать для усвоения понятий; б) соединить эти действия с определением понятия.
4. Организация процесса усвоения научных понятий: а) обеспечение учебных мотивов; б) составление схемы ориентировочной основы деятельности (ООД) на отдельной учебной карте.
5. Усвоение понятий в системе за счет изучения общего, которое лежит в основе каждого частного случая.
6. Самостоятельное создание определений понятий. Прием по
созданию определений понятий включает в себя следующие группы действий: выделение общих признаков объектов, принадлежащих
к определяемому понятию, включает; выбор для определяемого понятия родового понятия (разделение общих признаков на родовые и видовые); выражение определяемого понятия через родовое понятие и видовые отличия: проверка каждого видового общего признака определяемого понятия на необходимость, достаточность, необходимость и достаточность; составление определения понятий (или эквивалентных совокупностей определений) с использованием необходимых и достаточных видовых признаков; выражение данного видового понятия через родовое по форме: «Данное видовое понятие -это родовое понятие, у которого...». Например, «квадрат - это ромб, у
которого...»; добавление к выражению видового понятия через родовое одного необходимого и достаточного видового признака [8, с. 105-108].
Вышеотмеченные подходы к формированию понятий имеют как общие черты, так и отличительные. Авторы сходятся во мнении, что формированию понятий способствуют такие приемы, как определение и выделение учащимися свойств предмета, предполагающее его сопоставление с другими предметами, выделение общих и отличительных свойств; то есть формирование таких логических приемов мышления у учащихся, как сравнение; определение понятия через род и видовое отличие. А. В. Усова предлагает это делать на основе выделения учащимися ближайшего рода и существенных признаков, Г. А. Буткин, И. А, Володарская и Н. Ф. Талызина, предваряя этот шаг, предлагают выбрать действия, которые учащиеся будут использовать для усвоения понятий и соединить их с определением понятия. То есть в ходе оперирования с понятием, учащиеся в деятельности выявят его существенные признаки, и па их основе сформулируют определение понятия. Поскольку выявить у понятия единственно верные существенные признаки не всегда представляется возможным, так как каждый человек будет настаивать на своем «списке» существенных признаков понятия, то Г. А. Буткин, И, А. Володарская и Н. Ф. Талызина предлагают необходимые и достаточные свойства понятия, которые позволят решить эту проблему, и составление схемы ООД для более глубокого усвоения понятия.
Определенный интерес для практической деятельности вызывают методические требования, предъявляемые к системе задач, направленных на формирование научных понятий, разработанных В. А. Далингером: способствовать мотивации введения понятия; в системе задач должна предусматриваться работа, направленная на формирование наглядных образов и конкретных представлений, на основе которых может быть введено новое понятие; выявлять существенные свойства понятия; способствовать усвоению существенных свойств понятия; способствовать усвоению терминологии, символики, определения понятия, созданию правильного соотношения между внутренним содержанием понятия и его внешним выражением; вырабатывать у учащихся правильное представление об объеме понятия; формировать осознанное применение понятия в простейших достаточно характерных ситуациях; включать понятие в различные связи и логические отношения с другими понятиями; формировать умения применять понятия в нестандартных ситуациях [9, с. 125].
Проблема формирования понятийного диалектического мышления обучающихся рассмотрена Г. И. Железовской. Автором разработана педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов [6, с. 92]. Поскольку Г. И. Железовская считает, что решение задач - это основной путь развития мышления учащихся, то в рамках вышеотмеченной технологии разработана система понятийнотерминологических задач (ПТЗ) для 3-х уровней усвоения знаний.
ПТЗ, ориентированные на 1-й уровень усвоения знаний и эмпирический уровень формирования мышления, включают в себя задачи на опознание, узнавание, различение, классификацию педагогических понятий или признаков понятий, зафиксированных в определениях последних, обобщение. Примеры ПТЗ 1-го уровня: «Являются ли «методы обучения» одновременно и «методами воспитания?» «Можно ли отождествлять понятия «метод», «средство», «прием обучения»? «Является ли «проблемное обучение» методом обучения?»,
К ПТЗ 2-го уровня относятся репродуктивные и конструктивные ПТЗ. Решение репродуктивных ПТЗ позволяет студентам создавать все необходимые условия для накопления понятийных знаний, которые будут использованы в выполнении предстоящей продуктивной творческой понятийно-терминологической деятельности. Примеры репродуктивных ПТЗ: «Дайте определение понятия «педагогическая технология». «Укажите последовательность оснований, по которым Ю. К. Бабанский классифицировал - методы обучения, входящие в 1-ю группу / 1, 2, 3, 4 и т. д./». Уровень, качество усвоения понятийных знаний, как считает автор, определяет уровень сформированное™ понятийного мышления. Репродуктивному уровню усвоения научных понятий, знаний соответствует теоретический уровень мышления, когда логические операции осуществляются при выявлении сущности явлений, зафиксированных в понятиях и их определениях.
Переход к использованию ПТЗ 3-го уровня, или продуктивных ПТЗ, позволяет преподавателю формировать диалектическое мышление. При этом студент в состоянии прослеживать связи и зависимости, выделять существенные признаки, устанавливать иерархические межпредметные вертикальные и горизонтальные понятийные связи, выявлять и разрешать внутренние и внешние противоречия. При этом целесообразным считается использование дискуссий, проблемного, контекстного обучения, деловых игр, решение творческих ПТЗ и педагогических ситуаций, приближенных к реальной практической деятельности учителя в обстановке сотрудничества и полного демократизма [6, с. 98]. Примеры междисциплинарной ПТЗ: «Определите сущность таких фундаментальных понятий, как «индивид», «личность», «индивидуальность», пользуясь психологопедагогической и философской литературой при составлении синтетических обобщающих определений каждого понятия (в качестве домашнего задания)» [6, с. 99]; решение творческих педагогических ПТЗ, направленных на самостоятельное составление планов-конспектов и проведение межпредметных уроков-семинаров [6, с. 103].
Разработанная Г. И. Железовской система понятийно- терминологических педагогических задач, по мнению автора, позволяет проверить качество усвоения научно-педагогических понятий и сформированность понятийного мышления на любом уровне.
В рамках нашего диссертационного исследования были разработаны следующие разноуровневые задания по формированию понятийного мышления учащихся для их реализации в рамках предметов гуманитарного цикла [10]:
Задания 1-го уровня сложности (базовый уровень):
1. Найдите ошибки в определении понятия: слишком широкое или узкое понятие, круг в определении понятия, нарушена четкость и ясность понятия, определение сформулировано через отрицание т. д. (ошибки намеренно конструируются учителем).
2. Определите вид понятия, сформулированное через ближайший род и видовые признаки: генетическое, структурное, смешанное, сущностное, функциональное и т. д.
3. Найдите ошибки в делении понятия и назовите их: неполное деление, деление с лишними членами, скачок в делении, деление только по одному основанию и т. д. (ошибки намеренно конструируются учителем).
4. Определите, по какому основанию произведено деление понятия и предложите деление понятия по другому основанию, предоставив его.
5. Приведите примеры деления какого-либо понятия, и расчленения предмета на части.
6. Произведите деление понятия по всевозможным основаниям.
7. Произведите деление понятия, включающее дихотомическое деление и деление по видообразующему признаку.
8. Найдите ошибки в обобщении, ограничении понятия. Правильно ли построена цепь обобщений, ограничений понятия? (ошибки намеренно конструируются учителем).
9. Укажите в понятии род и видовые признаки. Найдите родовые и видовые понятия по отношению к данному понятию.
10. Являются ли определениями следующие высказывания «...», ответ обоснуйте.
11. Расположите предложенные понятия так, чтобы получилась цепь обобщений, ограниченийданного понятия (понятия расположены в хаотичном порядке).
12. Из предложенных понятий постройте классификацию, определите ее основание, делимое понятие, члены деления (понятия расположены в хаотичном порядке).
13. Выберите из числа предложенных те понятия, которые являются обобщением, ограничением следующих понятий «...».
14. Выберите из числа предложенных те понятия, которые являются основанием деления понятия.
15. Выберите из числа предтоженных те понятия, которые являются членами дихотомического деления, членами деления по вццообразующему признаку.
16. Продолжите определение, деление, ограничение, обобщение понятая.
Задания 2-го уровня сложности (подвинутый уровень):
17. Определите отношение между понятиями «...» и «...»: пересечения, равнозначности, несовместимости, противоречия, противоположности.
18. Определите ошибки при составлении отношения между понятиями: пересечения, равнозначности, несовместимости, противоречия, противоположности.
19. Разработайте задание на нахождение ошибок при составлении отношения между понятиями. Для этого определите отношение данного понятиясдругимпонятием(пересечения. равнозначности, несовместимости, противоречия, противоположности), а затем внесите в него намеренные изменения. Предложите правильный ответ-решение задания,
20. Постройте классификацию определенного понятия. Установите связи (причинно- следственные, свойства, аналогии и т. д.) между членами деления этого понятия. Взаимосвязь между членами деления понятия поясните. Например, произведите деления понятия «Сферы общественной жизни». Установите связи между членами деления этого понятия (между такими понятиями, как «политика», «экономика», «духовная жизнь», «социальные отношения»),
21. Разработайте задание на отыскание ошибок в формулировке определенного понятия. Для этого дайте правильное определение какого-либо понятия, разработайте несколько его определений, так, чтобы в них намеренно присутствовали ошибки: слишком широкое или узкое понятие, круг в определении понятия, нарушена четкость и ясность понятия, определение сформулировано через отрицание и т. д. Предложите правильный ответ-решение задания.
22. Разработайте задание на отыскание ошибок в делении понятия. Для этого произведите правильное деление какого-либо понятия, а затем внесите изменения в его деление: неполное деление, деление с лишними членами, скачок в делении, деление только по одному основанию и т. д. Предложите правильный ответ-решение задания.
23. Разработайте задание на нахождение ошибок при обобщении, ограничении понятия. Для этого произведите ограничение, обобщение данного понятия, а затем внесите ошибки в эти операции. Предложите правильный ответ-ретпение задания.
24. Разработайте задание на построение классификации, для этого предложите список понятий, включающий делимое понятие, члены деления, основание деления. Предложите правильный ответ-решение задания.
25. Разработайте задание на обобщение, ограничение данного понятия. Для этого предложите список понятий, среди которых есть понятия, являющееся обобщением, ограничением данного понятия. Предложите правильный ответ-решение задания.
26. Разработайте задание на определение основания деления данного понятия, для этого предложите список понятий, среди которых есть основание деления данного понятия. Предложите правильный ответ-решение задания.
27. Разработайте задание на выявление членов деления данного понятия. Для этого предложите список понятий, среди которых есть члены деления
данного понятия по видовому признаку, дихотомическому признаку. Предложите правильный ответ-решение задания.
Задания 3-го уровня сложности (высокий уровень):
28. Установите связи между понятиями в рамках одного предмета с понятиями из других дисциплин, используя карту самообразования (конспект урока: компьютерная версия), отметьте эти понятия на карте.
29. Установите связи между понятиями в ходе ролевой игры по формированию понятийного мышления (разработана нами входе исследования).
30. Сформулируйте определение понятия в ходе ролевой игры по формированию понятийного мышления.
31. После объяснения учителем всех ключевых понятий из определенной темы, учащимся даются определения понятий, в которых удалены термины, обозначающие понятия. Ученикам необходимо в определении понятия выделить одним цветом ближайший род, к которому принадлежит понятие, другим цветом - существенные признаки рассматриваемого понятия, затем догадаться: какому понятию было дано определение, то есть выявить для себя новое понятие. Затем вписать термин в определение понятия.
32. Составьте метафору к признакам, функциям, роли понятия и т. д. (прием составления метафоры разработан нами входе исследования).
Предложенные выше приемы формирования понятийного мышления 1 -го уровня сложности способствуют формированию когнитивного компонента ментального опыта личности (М. А, Холодная) [4] как показателя уровня сформированное™ конвергентных способностей личности. Задания 2-го и 3-го уровней сложности ориентированы на. формирование метакогнитивного компонента ментального опыта личности как показателя уровня сформированное™ дивергентных способностей личности. Таким образом, вышеотмеченные разработанные нами приемы по формированию понятийного мышления учащихся способствуют формированию ментального компонента его индивидуального опыта. В этой связи необходимо привести высказывание М. А. Холодной, согласно которому, чем выше уровень сформированное™ понятийного мышления личности, чем большее влияние оно оказывает на устройство и функционирование индивидуального интеллекта [4, с. 127].
Библиографический список
1. Давыдов, В. В. Виды обобщений (психолого-педагогические проблемы построения учебных предметов) [Текст] / В. В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1972.-424 с.
2. Пеихолого-педагогические условия развития понятийного мышления [Текст] / сост. Э. Г. Гельфман, С. Н. Цымбал. - Томск: Изд-во Томского ГПУ; Изд-во Том. ун-та, 2003, - 240 с.
3. Выготский, Л. С. Психология подростка. Собр. соч Т.2. [Текст] / Л. С. Выготский. - М.; Педагогика, 1984.
4. Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - 2-е изд., перераб. и доп. [Текст] / М. А. Холодная. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.
5. azps.ru. А. Я. Психология: описания психологических тестов, тестирование он-лайн, тренинги, упражнения, статьи, советы психологов» — Электрон, дан. -Режим доступа: http:// azps.ru.
6. Железовская, Г. И. Понятийное диалектическое мышление у студентов. Педагогическая технология и диалектический анализ [Текст] / Г. И. Железовская. - Саратов: Изд-во Сарат. Ун-т. 1995. — 140 с.
7. Усова, А. В. Психолого- дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: учебное пособие Ч. 2. [Текст] / А. В. Усова. -Челябинск, 1979.-86 с.
В. Буткин, А. Г. Усвоение научных понятий в школе [Текст] / А. Г, Буткин, И. А. Володарская, П. Ф. Талызина. - М.: Полиграф сервис, 1999. - 112 с.
9. Далингер, В. А. Совершенствование процесса обучения математике на основе целенаправленной реализации внутрипредметных связей [Текст] / В. А. Даленгер. - Омск, 1993. - 323 с.
10. Жураковская, В. М. Проектирование технологий обогащения индивидуального опыта учащихся: монография. В 2 ч. Ч. 2. [Текст] / В. М. Жураковская. -СПб: НОУ «Экспресс», 2009. - 236 с.
