CC BY
416
[методика преподавания русского языка]
M. Н. Злыгостева
ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДЫ ПРОДУКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК СПОСОБЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
MARINA N. ZLYGOSTEVA TECHNOLOGIES AND METHODS OF PRODUCTIVE LEARNING AS A MEANS OF DEVELOPMENT OF COMMUNICATIVE COMPETENCE
Вечно учиться, но не вечно получать уроки. Григорий Ландау
Марина Николаевна Злыгостева
Кандидат филологических наук, доцент кафедры связей с общественностью Национального государственного университета физической культуры, спорта и здоровья имени П. Ф. Лесгафта (Санкт-Петербург) ► marina-5128@mail.ru
Статья посвящена проблеме активизации интеллектуальной деятельности студентов вузов на лекционных и семинарских занятиях. В работе описаны различные технологии и методы, реализующие модель продуктивного обучения и позволяющие развивать коммуникативную компетентность.
Ключевые слова: продуктивное обучение, образовательная технология, технология активного обучения, активизация мышления, проблемное обучение, развивающее обучение, деятельностный подход, коллективное сочинение.
The article is devoted to the problem of the student intellectual activation on lectures and seminars. Range of technologies and methods which implement the model of productive learning and help to develop communicative competence are described in the paper.
Keywords: productive education, educational technologies, technology of active education, activation of thinking, troubled education, developing training, the activity approach, collective essay.
Современное образование нацеливает обучающихся на то, что обучение в стенах учебного учреждения любого типа — только первый этап образовательной системы, моделирующей личность человека.
«Long life education» (буквально — «образование в течение всей жизни») — таким должен быть лозунг сегодняшнего профессионального обучения, при котором образование рассматривается как процесс и результат накопления не только предметных знаний, но и индивидуальной культуры, формирующей социокультурное пространство нравственной, творчески свободной личности, способной к социализации и созиданию в условиях постоянно меняющегося мира, к осуществлению диалога культур. Таким образом, приобретаемые в процессе обучения знания и практические навыки должны быть инструментом, позволяющим специалисту реализовываться в социуме, быть востребованным, а значит, устойчиво успешным в разных общественных сферах — в этом заключается перспективная стратегическая цель образования, которую можно определить как «социально-личностную или личностно-социальную» [5: 4]. Для достижения данной цели необходимо не только накапливать багаж предметных компетенций в определенной профессиональной сфере, но и развивать компетентность, то есть умение применять конкретное знание в различных условиях объективной реальности, умение понимать формально-содержательные составляющие высказывания, давать их адекватную оценку, осуществлять коммуникацию с учетом цели общения и речевой ситуации.
В связи с этим особенно в системе современного гуманитарного образования актуализируются вопросы, связанные с решением проблемы активизации интеллектуальных способностей студентов, дальнейшего развития коммуникативной компетенции в рамках различных форм аудиторных занятий.
Как сделать процесс обучения максимально субъектно-субъектным, какие технологии и методы использовать в работе, чтобы осуществлять деятельностный подход в обучении, как развивать общекоммуникативную и общекультурную компетентности, во многом определяющие возможность применения полученных знаний на практике? Поиску ответов на эти вопросы посвящено данное исследование.
По утверждению Л. С. Выготского, «каждая мысль, каждое движение и переживание являются стремлением к созиданию новой деятельности, прорывом вперед к чему-то новому» [1: 398]. Мыслительный и духовный «прорыв», а также высокое качество обретения нового знания со стороны обучающихся обусловлено рядом факторов:
1) степенью проблематизации предлагаемого материала: проблемная ситуация, создающая коллизию, активизирует мыслительную деятельность, повышает уровень мотивации в получении знаний;
2) наличием аргументированной прямой зависимости предлагаемых для освоения теоретических знаний и востребованностью этих знаний со стороны социума;
3) осознанностью и принятием со стороны обучающихся тех целей, которых необходимо достичь в процессе изучения тематического блока;
4) индивидуализацией учебного процесса, позволяющей соотносить степень сложности изучаемого материала с уровнем способностей и потребностей обучающихся и выстраивать индивидуальную образовательную траекторию;
5) вариативностью, реализующейся на всех этапах обучения;
6) обращением к уже имеющемуся теоретическому и практическому опыту обучающихся в процессе получения новых знаний;
7) способом включения обучающихся в учебную деятельность, то есть от конкретных приёмов, направленных на решение поставленных задач.
Построение образовательной системы с учетом выше перечисленных факторов позволяет ввести студентов в зону активного развития — в состояние, уровень развития человека, при котором он способен самостоятельно понять и осмыслить информацию, решить задачи известным ему способом. Модель продуктивного обучения, подразумевающая под собой «группу методов, требующих творческой деятельности, порождающих основной продукт образования — изменение в личности обучаемых» [5: 71], позволяет осуществить такое построение. В свою очередь, продуктивное обучение реализуется в технологиях активного обучения, которые, с точки зрения Г. М. Коджаспировой, есть «такая организации учебного процесса, при котором невозможно неучастие в познавательном процессе: каждый ученик либо имеет определенное ролевое задание, в котором он должен публично отчитаться, либо от его деятельности зависит качество выполнения поставленной перед группой познавательной задачи» [2: 388].
Какие технологии и методы, активизирующие мыслительную деятельность обучающихся, возможно применять в рамках такой пассивной формы обучения, как лекция?
К. С. Махмурян [3], анализируя технологии и приемы оценивания деятельности студентов, применяемые в университетах Европы и США, указывает следующие:
1) фокусированное составление списка основных проблем, связанных с темой лекции;
2) прямое перефразирование материалов лекции или какого-либо печатного текста;
3) фокусированные диалектические заметки, предполагающие критическую оценку со стороны студентов лекционных или иных материалов в форме системы вопросов или обоснованного согласия либо несогласия с определенной позицией;
4) аналитические докладные, имеющие целью расширенное описание содержания научной проблемы и путей ее решения;
5) составление опорной схемы-коллажа по материалам лекции, то есть разработку схематически фиксированного отображения какой-либо части предметного содержания;
6) составление концептуальной карты темы в форме диаграмм, иллюстрирующих ассоциации студентов на заданные темы;
^^^ [методика преподавания русского языка]
7) написание проспектов темы, то есть описание цели работы и системы вопросов по определенной теме;
8) составление самодиагностирующих обучающихся заметок — дневников с самооценкой успеваемости;
9) написание одноминутных работ — создание монологического высказывания на заданную тему в рамках ограниченного времени;
10) написание граффити — составление на больших листах бумаги замечаний, касающихся темы лекции;
11) составление настенных таблиц по материалам тематического блока;
12) составление вопросов для викторин.
Безусловно, все перечисленные выше технологии и приемы реализуют деятельностный подход и позволяют развивать коммуникативную компетентность. При этом отметим: обозначенный достаточно обширный список не является исчерпывающим. Так, опыт показывает, что на лекционных занятиях студентам, обучающимся на гуманитарных факультетах, возможно предложить следующие задания, реализующие принципы развивающего, а следовательно, продуктивного, обучения:
1) самостоятельно разработать варианты названия темы лекции в процессе ее чтения: данное задание предполагает высокий уровень обобщения прослушанного материала, развитие умения разграничивать родовые и видовые понятия;
2) самостоятельно составить выводы по материалам лекции: это задание развивает коммуникативную компетенцию, аналитическое мышление, активизирует мыслительную деятельность на притяжении всего занятия;
3) выделить ключевые слова или словосочетания, на которых базируется содержание темы: такая работа учит ранжировать факты, определять главную мысль, видеть смысловые центры высказывания;
4) сделать информационный коллаж лекции (рисунок или композицию из газетно-журнальных вырезок), отражающий идею услышанного: задание такого типа развивает ассоциативное мышление, позволяет перенести зачастую абстрактный материал в систему иллюстративных образов;
5) разработать план прослушанной лекции: эта задача формирует умение видеть части текста, пра-
вильно выделять композиционные блоки, обусловленные микротемой;
6) разработать проект лекции;
7) разработать проект практического занятия по лекционным материалам.
Последние два задания, реализующие технологию проекта, максимально отражают принципы деятельностного подхода в обучении: любой проект (в данном случае имеются в виду групповые монопроекты) предполагает включение его участников в целенаправленную работу, воплощаемую в конечном результате, развивает Я-концепцию и рефлексивную деятельность, учит функционировать в коллективе как части социума.
Проект состоит из ряда этапов, прохождение которых обеспечивает успешность первого. К таким этапам относят: выявление круга вопросов, позволяющих определить тему проекта, организация работы по поиску материала, анализ и синтез материала, подготовка мультимедийных презентаций, публичное представление проекта, оценка по заранее определенным критериям продукта проекта.
Проектная технология «погружает» студентов в информационно-коммуникативную среду, где последняя есть «совокупность условий, способствовавших возникновению и развитию процессов учебного информационного взаимодействия между обучаемыми, преподавателем и средствами информационно-коммуникативных технологий», «совокупность условий, обеспечивающих осуществление деятельности с информационным ресурсом некоторой предметной области с помощью интерактивных средств информационно-коммуникативных технологий» [4: 179]. Информационно-коммуникативная среда частично обеспечивает связь предметных лекционных курсов с информационным полем социума, реализовывает принцип интеграции гуманитарных и технических курсов.
В отличие от лекционных практические занятия есть более активная форма организации обучения, позволяющая реализовать исследовательскую и научную деятельность студентов. Тем не менее в силу количественного признака даже
такие методы активного обучения, как дебаты, мозговой штурм, игровое проектирование, метод эвристических вопросов, не позволяют задействовать в течение занятия полностью всю аудиторию. Чтобы расширить круг студентов, включенных в активный познавательный процесс, можно предложить ряду обучающихся готовить на протяжении всего занятия тезисы по каждому обсуждаемому вопросу, а в конце семинара (или круглого стола) выступить с монологическим высказыванием, обобщающим тему.
Повысит интерес к исследуемому материалу следующая задача: в начале практического занятия преподаватель предлагает студентам в процессе слушания ответов, индивидуальных подготовленных сообщений по анализируемой теме сформулировать один вопрос, претендующий на уровень вопросов для интеллектуальной игры-викторины «Что? Где? Когда?», в финале занятия на конкурсной основе — выбрать вопрос-победитель.
Кроме этого выше обозначенную проблему решает технология проекта, реализуемая на практических занятиях как в групповой, так и индивидуальной форме. В качестве примера использования данной технологии рассмотрим проект «Коллективное сочинение».
Любая область деятельности человека сопряжена с языковой коммуникацией. Научить студентов владеть своей речью, то есть целесообразно использовать языковые средства в различных сферах и ситуациях общения, — цель, достижение которой обеспечивает профессиональную состоятельность и успешность.
Языковая коммуникация реализуется первоначально в устной речи, а затем в письменной, как в более сложном варианте нормированного высказывания. Одним из видов самостоятельной речевой практики студентов гуманитарных факультетов является создание расширенного письменного высказывания. Именно эта форма деятельности позволяет обобщить материал, отразить личностную оценку, апробировать языковую компетенцию и достигнуть компетентности. Создание текста риторизирует речь, развивает память, логическое и образное мышление, воле-
вые качества личности — усидчивость, терпение. Однако в ходе создания текста студенты сталкиваются с целым рядом проблем как собственно предметного, так и психологического характера. Причины первых — незнание законов построения текста, его свойств как основной речевой единицы, неумение целесообразно соединять форму и содержание, недостаточный лексический запас; вторых — страх перед объемом работы, неспособность эмоционально настроиться на анализ собственных мыслей. Технология построения коллективного сочинения частично разрешает эти проблемы.
Моделируя занятие, преподаватель формирует в аудитории обучающихся четыре группы: классическая схема текста включает вступление, два тезиса, обоснование каждого, заключение (возможны другие варианты, например: вступление, два тезиса, аргумент от противного, подобие, заключение — композиция текста зависит от цели и темы занятия). С учетом содержания изучаемого материала, профессиональной сферы, текущих событий студенческой жизни избирается определенная тема для создания письменного монологического высказывания. Каждая группа получает задание — написать одну из составляющих текста, при этом нужно сохранить логику развития темы. В начале работы над проектом оговариваются критерии проверки монологических высказываний: они разрабатываются исходя из обучающей и развивающей целей.
После того как части текста написаны, группы презентуют свои проекты. В каждой группе выбирается рецензент, задача которого — находить в процессе прослушивания речевые, стилистические, логические, фактические ошибки. Можно предложить студентам оценивать по заданным критериям как работу других групп, так и свой текст. Оценка собственной деятельности формирует способность к рефлексии, что необходимо человеку для полноценной жизни в социуме, для результативного сотрудничества с будущими коллегами. Кроме этого данная работа наглядно демонстрирует обучающимся: самый простой путь редактирования своего текста — озвучить его, так как «неувиденная» речевая ошибка может
[методика преподавания русского языка]
быть услышанной. После выступления рецензентов студенты получают задание отредактировать текст с учетом полученных рекомендаций.
Благодаря технологии построения коллективного сочинения в рамках одного занятия отрабатываются умения и навыки и по созданию расширенного монологического высказывания, и по способам редакционной правки текста. Важно, что все студенты, с разными учебными способностями, включены в работу, все видят продукт своей деятельности в конечном варианте. Помимо речевых умений, проектирование текста развивает аналитическое мышление, способность реализовывать себя в коллективно-распределительной деятельности. Совместное построение текста снимает психологическое напряжение, студент пребывают в условиях взаимопомощи, взаимообучения. Сверхзадача, которую может позволить решить такая технология, как построение коллективного высказывания, лежит в плоскости педагогики понимания и заключается в следующем: писать, чтобы правильно говорить, говорить, чтобы слушать, слышать и понимать.
Итак, занятия, спроектированные в рамках модели продуктивного обучения, развивают
не только предметные компетенции, но и формируют универсальную коммуникативную компетентность. Владение речью, умение понимать как устное, так письменное монологическое высказывание, давать оценку услышанному и увиденному, соотносить узкопредметные знания с информационным полем социума — эти важные составляющие гуманитарного образования позволяют формировать технологии и методы продуктивного обучения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 2010.
2. Коджаспирова Г. М. Педагогика. М., 2010.
3. Махмурян К. С. Новые зарубежные технологии и приемы оценивая достижений студентов // Преподаватель. 1999. № 2- 3. С. 17-19.
4. Ненахова Е. Н. Теоретико-методологичекиеи подходы к формированию социокультурного пространства образовательного учреждения // Изв. Российского государственного педагогич. ун-та им. А. И. Герцена. 2010. № 128. С. 172-181.
5. Педагогический словарь / В. И. Загвязинский, А. Ф. За-кирова, Т. А. Строкова и др.; под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. М., 2008.
[хроника]
СЕМИНАР «СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ И ЯЗЫКОВАЯ АДАПТАЦИЯ МИГРАНТОВ»
(Окончание. Начало на с. 65, 84, 90)
2. Существуют объективные трудности с обучением русскому языку детей трудовых мигрантов в российских общеобразовательных учебных заведениях, обусловленные, во-первых, различием в уровнях владения русским языком у российских и иностранных учащихся, а во-вторых, тем, что школы стараются не принимать на обучение детей мигрантов в старшие классы с тем, чтобы не «испортить» общешкольные показатели сдачи ГИА и ЕГЭ.
В целях решения этой проблемы необходимо:
- создавать при общеобразовательных учебных заведениях подготовительные классы для детей мигрантов с тем, чтобы к поступлению в 1 класс сформировать у них элементарный уровень владения русским языком (А-1, 120 учебных часов), выделять финансовые средства для оплаты труда учителей в этих подготовительных классах;
- давать возможность школам организовывать курсы языковой адаптации детей трудовых мигрантов, включающихся в обучение со 2 класса и позже;
- разрешить детям, не являющимся гражданами РФ, проходить в качестве итоговой аттестации любой вид государственного тестирования уровня владения русским языком (от А1 до С2), без чего невозможно решить проблему устройства детей мигрантов в старшие классы российских школ.
Проведение семинара способствовало распространению знаний о новых методических подходах к преподаванию русского языка как неродного и научных основах современных учебников русского языка, обмену педагогическим опытом по работе с мигрантами и их детьми, повышению квалификации преподавателей и привлечению их к творческой научно-методической деятельности.
На заключительном заседании Семинара Оксана Борисовна Орлова, учитель начальной школы № 30 п. Молодежного Белоречинского района Краснодарского края, была представлена к награждению медалью А. С. Пушкина за большие заслуги в распространении русского языка в мире.
