CC BY
23
Монахов В.М.,
Московский государственный Гуманитарный университет имени М.А.Шолохова
monakhovvm@mail.ru
Монахов Д.Н.
Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова,
старший преподаватель, к.п.н monahovdn@yandex.ru
Технологический учебник полного цикла и управление качеством формируемых профессиональных
компетенций
Переход от ступенчатой системы образования на двухуровневую (бакалавр, магистр) естественно упирается, во-первых, в необходимость смены парадигмы образования, во-вторых, в многочисленные зоны кризиса, накопившиеся как в теории, так и в образовательной практике за последние годы.
Первая зона кризиса не только отечественного, но и мирового образования, это целеполагание. Другими словами, это необходимость правильного понимания и осознания того, что мы хотим получить на выходе или в результате предстоящих проектировочных и экспериментальных педагогических исследований.
Вторая зона кризиса - это непонимание того, что, к глубокому сожалению, педагогическая наука не обладает точными методами решения педагогических задач. Все решается или волевыми методами, или методами, не имеющими ничего общего с наукой. Здесь необходимо философское осознание разницы между точными методами и приближёнными методами.
Третья зона кризиса состоит в том, что при реформировании и модернизации отечественного образования не была в должной степени использована философия и методология педагогического проектирования. А педагогическое проектирование позволяет достаточно точно представить вектор движения к цели, целесообразную последовательность этапов проектировочной деятельности, логическую структуру содержания пути исследования от поставленной цели к ожидаемому результату.
Четвёртая зона кризиса - самая главная для методических исследований, ибо она связана с философским обоснованием соотношения между проектировочной деятельностью по решению педагогической проблемы и экспериментальной деятельностью, подтверждающей или не подтверждающей правомочность или неправомочность построенного
объекта или системы.
В настоящее время целый ряд исследователей серьёзно обеспокоены первой из перечисленных зон кризиса - зоны целеполагания. Так А.В. Боровских и Н.Х. Розов отмечают, что педагогическая деятельность не дает решения возникших вопросов, поскольку сама изобилует хаотичными и бессвязными инициативами и инновациямициями. Проблемы образования являются системными и упираются в главный вопрос - о целях образования».
Такой системный анализ был сделан профессором Сухомлиным В.А. [12] в докладе «Реформа высшей школы - анализ итогов» // V Международная научно-практическая конференция «Современные информационные технологии и ИТ-образование» 2010г МГУ. Сухомлин В.А. констатирует:
1) «... с помощью ФГОС знания или содержание обучения изгоняется из нормативного пространства Российской системы ВПО и заменяется лозунгами»;
2) «В ФГОС используется примитивнейшая модель компетенции»;
3) «В мировой образовательной практике давно применяются гораздо более искусные системы компетенций, в том числе использующие специальные метрики для количественной оценки компетенций - целей обучения. Такие системы основаны на описаниях стандартизованных объемов знаний»;
4) «.весь мир вовлечен в процесс проектирования знаний, и эти знания есть основной продукт и товар в обществе»;
5) «.переход к ФГОС разрушает годами формирующуюся систему учебно-методического обеспечения высшей школы».
Всё вышеприведенное убедительно показывает, насколько «дезориентирован вектор методической работы системы ВПО».
Если суммировать эти вышеприведенные цитаты безусловных авторитетов в области высшего профессионального образования, то можно сказать, что, участвуя в переналадке всей системы учебно-методического обеспечения ВПО (на примере университета МГГУ им. М.А.Шолохова), мы рассматриваем решение поставленной Министерством образования и науки РФ задачи как решение некорректно поставленной методической задачи корректными методическими методами. Это напоминает формулировку Постановления Совета министров СССР о присуждении Государственной премии академику А.Н.Тихонову «За решение некорректно поставленных задач корректными математическими методами».
Любая модернизация образования предполагает или эволюционное перерастание отдельных компонентов традиционной методической системы в инновационную, или их одномоментную замену. Другими словами: или выстраивание новой системы идёт с нуля, или бесконечное перманентное совершенствование компонентов традиционной системы.
В докладе представлен системный подход к учебно-методическому
обеспечению целостного процесса формирования профессиональных компетенций ФГОС ВПО и оценки их качества. Это обеспечение реализуется в технологическом учебнике полного цикла и в технологическом мониторинге качества формируемых компетенций. В обоих педагогических объектах использована модель учебного процесса и педагогическая технология проектирования учебного процесса В.М.Монахова. В качестве примера представлена модульная структура технологического учебника полного цикла, где в каждом модуле формируются конкретные профессиональные компетенции. В комплект учебника входит DVD с компьютерной системой автоматической обработки результатов диагностик.
Проблемы современного вузовского учебника, ведущего компонента любого образовательного процесса, связаны со следующими вопросами, каковы функции учебника в новых условиях и требованиях формирования профессиональных компетенций, как должна измениться структура содержания учебника и форма подачи учебного материала, что должно измениться в учебнике в связи с радикальным изменением природы контроля и оценки успехов студентов. Каким же сегодня должен быть вузовский учебник?
В отечественной методике и педагогике проблеме учебника традиционно уделялось достаточно много внимания. Так в 70-е годы XX века Д.Д.Зуев, тогдашний директор издательства «Просвещение», многоаспектно занимаясь исследованием проблемы школьного учебника, привлек очень многих авторов школьных и вузовских учебников к изложению своих концептуальных позиций и взглядов на учебник, систематизировал эти позиции и издал более двух десятков достаточно объемных выпусков под общим грифом «Проблемы школьного учебника». К глубокому сожалению, до сих пор методы и своего рода технологии создания хороших учебников не исследуются и не становятся достоянием методической и педагогической науки. До сих пор одной из тайн методической науки ХХ века являются школьные учебники А.П.Киселёва. Как простой учитель гимназии из города Орёл сумел создать блистательные учебники алгебры и геометрии, которые более полувека работали в отечественной школе, став дидактической классикой?
Будучи автором целого ряда школьных стабильных учебников, выходивших в свое время ежегодным тиражом более четырёх миллионов экземпляров (первый учебник «Основы информатики и вычислительной техники» для средних учебных заведений в соавторстве с академиком А.П.Ершовым, а так же учебники «Алгебра -8», «Алгебра -7» под редакцией А.И.Маркушевича), суммарный тираж которых существенно превысил 80 миллионов экземпляров, могу аргументированно утверждать, что используемый современными авторами подход к созданию учебников оставляет желать много лучшего. Более того, я считаю, что авторские коллективы должны в существенно большей степени использовать
современные достижения педагогической науки, вырабатывая своего рода авторскую технологию создания вузовского учебника.
В последние годы наше основное внимание было направлено на создание вузовского технологического учебника полного цикла. В качестве учебного предмета была выбрана высшая математика для специальности 220501 «Управление качеством». Сначала была проведена дидактическая и методическая переналадка системы ВПО при реализации ФГОС ВПО. Особое внимание было уделено исследованию инновационных функций следующих понятий
• целеполагание,
• структура содержания,
• содержание и формы диагностики,
• проектирование инновационной методической системы преподавания,
• компетентностная модель выпускника,
• стандартизированные объемы знаний,
• специальные метрики для количественной оценки компетенций -целей обучения.
Разработка этих инновационных дидактических категорий и их технологическое встраивание в модель методической системы преподавания с наперед заданными свойствами естественно привело к серьезному развитию дидактических понятий и приданию им инновационных функций[7].
После такого методического вступления возвращаемся к проблеме построения модели вузовского учебника как ведущего компонента учебно-методического обеспечения целостного процесса формирования компетенций. В качестве примера был выбран учебник высшей математики. Почему? Инновационным событием в отечественной высшей школе явилось создание на факультете вычислительной математики и кибернетики МГУ им.М.В.Ломоносова под руководством академика РАН В.В.Воеводина и член-корреспондента РАН Вл.В.Воеводина электронной энциклопедии «ЛИНЕАЛ». В 2006 году выходит книга «ЛИНЕАЛ», в Предисловии к которой читаем: «Весь опыт преподавания не только линейной алгебры, но и многих других дисциплин показывает, что эффективность освоения материала при традиционном использовании связки книга-преподаватель практически достигла своего предела. Следовательно, для дальнейшего повышения эффективности необходимо привлечение каких-то новых технологий. Как будто бы ответ на вопрос, что это за технологии, ясен. Ведь всюду только и говорится о компьютеризации знаний, электронных образовательных средствах, информатизации образования, дистанционном обучении. Но если ответ ясен, то почему не видно обилия компьютерных учебников? И в чем причина того, что электронные образовательные средства так трудно внедряются в процессы
обучения?»[1,с.7]
Книга «ЛИНЕАЛ» представила собой попытку «объединения традиционной, электронной и дистанционной форм образования в конкретной математической области». Формирование курса линейной алгебры начиналось с четкой формулировки главной цели, далее ответ на вопрос, насколько в действительности необходимы изменения курса и как повысить эффективность самого процесса овладения материалом.
Еще раз обращаем внимание, что эти идеи высказали профессиональные математики высокого класса, весьма далекие от методики и методологической науки. Для нас самым важным явилась их идея о главной цели преподавания математики: в вузе надо формировать «основы вычислительного фундамента» выпускника. Мы солидарны с В.В.Воеводиным и Вл.В.Воеводиным, что главная цель учебника по математике - это формирование основ вычислительного фундамента, а принципиально новые методы освоения сложного математического материала мы видим в многоаспектном использовании педагогических технологий. Одавая должное концептуальным идеям, положенным в основу учебника «ЛИНЕАЛ», в создании нашего учебника «Математика» мы пошли другим путем. Наша позиция становится ясной из ответов на вопросы «Почему технологический?», «Почему полного цикла?» и «О каком цикле вообще идет речь?» Технологические учебники появились в 90-е годы. Они стали инновационным приложением теории педагогических технологий В.М.Монахова. В монографии В.М.Монахова "Введение в теорию педагогических технологий" [2] представлены основы этой теории и многочисленные её приложения в большинстве предметных методик.
В 1999 году В.М.Монахов совместно с учителями математики школы №77 г. Ульяновска создает технологический учебник 'Алгебра -8"[3], остро направленный на минимизацию типичных ошибок учащихся. В том же году создается технологический федеральный учебник "Алгебра-7" авторов А.Г.Мордковича и В.М.Монахова [8], в котором А.Г.Мордкович главную цель изучения алгебры сформулировал как освоение математического языка и математической модели. Авторы считают математику гуманитарным предметом, который позволяет субъекту правильно ориентироваться в окружающей действительности и «ум в порядок приводить». Математика любой реальный процесс описывает на особом математическом языке в виде математической модели. Следует заметить, что общеобразовательная школа стала первой экспериментальной площадкой для технологических учебников, результаты этой экспериментальной работы позволили создать и издать фундаментальный технологический учебник "Математический анализ" в двух частях авторов А.И.Нижникова, В.М.Монахова, Т.К.Смыковской [9] для физико-математических факультетов. Этот учебник математического анализа стал вузовским технологическим учебником нового поколения, созданным по педагогической технологии В.М.Монахова. Учебник стал и продуктом технологического проектирования учебного
процесса, и результатом большой экспериментальной работы по реализации этого проекта в вузе.
Содержание во всех перечисленных учебниках структурировалось по учебным темам. Каждая учебная тема представлялась технологической картой - фундаментальным результатом теории педагогических технологий В.М.Монахова.[2]. В структурной основе технологической карты лежит параметрическая модель учебного процесса. Модель учебного процесса включает пять параметров: целеполагание, диагностика, коррекция, дозирование, логическая структура.
Целеполагание представляет определенный элемент требований стандарта в форме микроцели (в учебной теме не более 5 микроцелей).
Диагностика - небольшая самостоятельная работа. Полная диагностика - 4 задания: первые два на уровне требований стандарта, третье - уровень оценки хорошо и четвертое задание - уровень оценки отлично. Неполная диагностика - только два первых задания. Двадцатипятилетний опыт масштабного внедрения этой диагностики в вузах и школах Российской Федерации, Республики Белоруссия, Республики Казахстан, Республики Крым, Республики Украина показал ее высокую объективность и эффективность.
Коррекция - профилактика и предупреждение типичных ошибок.
Дозирование - это технологический механизм гарантированности успешной диагностики. Самостоятельное решение специально подобранной системы задач, как правило, гарантирует успешную диагностику.
Логическая структура - это эффективная и оптимальная модель структурирования учебного процесса по данной учебной теме в условиях стандарта.
Технологические карты всех вышеперечисленных учебников стали своего рода языком общения и взаимопонимания между преподавателем и студентами, между учителем и учениками. Более того, технологическая карта при ее использовании в учебнике становится методическим паспортом учебной темы, авторизованным преподавателем, проектом учебного процесса, продуктом технологического структурирования всего содержания учебника. При этом формируется однозначно понимаемый и студентом, и преподавателем язык общения.
При создании первоначальной модели вузовского технологического учебника мы пытались реализовать в ней следующие принципиально новые функции:
- сделать легитимной систему целей обучения;
- сформировать методическое видение федерального государственного образовательного стандарта ВПО;
- продемонстрировать, как при проектировании диагностики происходит перевод требований стандарта на язык математической деятельности;
- знакомить с дозированием самостоятельной деятельности студентов
Раскрывать исследовательские функции педагогической технологии проектирования учебного процесса В.М.Монахова при дозировании, коррекции и оптимизации проекта учебного процесса, подчеркивая, что через правильно выбранную дозу самостоятельной работы можно управлять вероятностью успешного прохождения диагностики;
- выстраивать логическую структуру учебного процесса как последовательность определенных стадий профессионального становления студентов, направленных на формирование основных элементов профессиональных компетенций;
- оптимизировать траекторию выведения студента на уровень требований стандарта, т.е. компетенций.
Мы трактуем методическое понятие «учебник полного цикла» как наличие в проекте продуктивного и эффективного учебного процесса всех последовательных стадий структурирования содержания и организации профессионального обучения: от ФГОС ВПО - документа, определяющего и регламентирующего цель вузовского образования, до конечного результата профессионального образования, т.е. факта сформированности (или несформированности) на определенном уровне профессиональной компетенции. Оценка конечного результата профессионального образования должна выдаваться технологическим мониторингом, включающим компьютерную систему.
Методическая сущность учебника полного цикла заключается в радикальной методической переналадке всего учебно-методического обеспечения профессионального образования в вузе. Методическая переналадка затронула такие важнейшие категории учебного процесса как целеполагание, учебный процесс, содержание учебного процесса, методическая система преподавания [4]. Представленная ниже цепочка стадий полного цикла формирования учебно-методического обеспечения профессионального обучения дает достаточно целостное представление о содержании и характере методической переналадки в новых условия.
Созданная модель технологического учебника полного цикла обеспечивает и целостность учебного процесса, и гарантированность конечных результатов обучения и на уровне проекта, и на уровне его реализации, и на уровне результата, т.е. сформированных компетенций. Модель учебника, как ведущего компонента учебно - методического обеспечения целостного процесса формирования компетенций,
предполагает следующие 16 стадий разработки. Думается в перспективе их число может колебаться, их может быть больше или меньше, но основные взаимосвязи стадий должны сохраняться и стать инвариантом целостного полного цикла.
1) Переход от ФГОС ВПО к компетентностной модели выпускника
2) Четырехуровневое целеполагание, КМВ есть сумма компетенций, модуль-проект процесса,ориентированный на формирование компетенций.
3) Структурирование содержания учебной дисциплины по модулям.
4) Проектирование модуля как процесса формирования суммы профессиональных компетенций.
5) Проектирование профессиональных компетенций как суммы профессиональных задач.
6) Разложение профессиональных задач на сумму учебных задач
7) Проектирование учебного процесса по формированию готовности решать профессиональные задачи, входящие в профессиональную компетенцию, в виде технологических карт ТК первого типа.
8) Проектирование учебного процесса по формированию профессиональных компетенций, образующих модуль М, в виде технологических карт ТК второго типа .
9) Реализация проекта учебного процесса по технологическим картам решения систем учебных задач.
10) Диагностика по ТК первого типа.
11) Реализация проекта учебного процесса по ТК решения профессиональных задач.
12) Диагностика по ТК второго типа.
13) Компьютерная система аналитической обработки результатов диагностики - КСАО.
14) Информация, выдаваемая компьютерной системой.
15) Коллоквиум.
16) Реализация рекомендаций по оптимизации проекта учебного процесса - как высшая форма профессиональной деятельности преподавателя.
Следующие инвариантные взаимосвязи образуют каркас целостности полного цикла: от стандарта к формированию КМВ, от многоуровнего целеполагания к структурированию содержания по модулям, от проектирования процесса по освоению системы учебных задач к проектированию процесса по освоению профессиональных задач, от реализации проекта процесса по технологическим картам к диагностике (Профессиональная задача рассматривается как цель для проектирования группы учебных), от передачи результатов диагностик до результирующей информации, выдаваемой компьютерной системой.
Сформированность отдельной профессиональной компетенции у студента предполагает умение решать определенную группу профессиональных задач. Готовность решать конкретную профессиональную задачу формируется через решение группы специально разработанных традиционных учебных задач. Другими словами, самостоятельное выполнение студентами определённой группы учебных задач должны гарантировать готовность успешного решения профессиональной задачи. Профессиональная компетенция
рассматривается как цель для проектируемой группы профессиональных задач. Другими словами, самостоятельное выполнение студентами группы профессиональных задач гарантирует сформированность данной профессиональной компетенции.
Преподаватель, работающий с данным учебником, может вносить изменения в представленный проект учебного процесса. Если у преподавателя накоплена своя система задач и упражнений (учебных задач), то он может их использовать при разработке своих технологических карт, более адекватно отражающих его стилистику преподавания.
Особенности структуры учебника "Математика" авторов В.М.Монахова, А.Г.Мусаелян, Д.Н.Монахова [7]. Учебник состоит из 4 модулей. В каждом модуле формируются профессиональные компетенции. Всего этих компетенций 10. Структурно содержание технологического учебника представляют 14 ТК двух типов. Десять ТК показывают методические особенности процесса формирования десяти
профессиональных компетенций.На рис.1 дана реальная технологическая карта из учебника. Четыре технологических карты показывают структуру каждого из четырех модулей. Каждый модуль представлен отдельным разделом учебника, как показано в ниже приведённом оглавлении. Раздел I Первый модуль "Аналитическая геометрия"
1.1 Технологическая карта №1 "Элементы линейной алгебры»
1.2 Методический комментарий по формированию компетенции 1
(К1)
1.3 Технологическая карта №2 "Линейные и нелинейные операции над векторами"
1.4 Методический комментарий по формированию компетенции 2
(К2)
1.5 Технологическая карта №3 "Определение взаимных расположений различных уравнений прямых и плоскостей"
1.6 Методический комментарий по формированию компетенции 3
(К3)
1.7 Технологическая карта №4 "МодульГАналитическая геометрия""
1.8 Коллоквиум по первому модулю"Аналитическая геометрия" Раздел II Второй модуль "Дифференциальное исчисление функций одного и нескольких переменных"
2.1 Технологическая карта №5 "Основные неопределенности при подсчете различных пределов"
2.2 Методический комментарий по формированию компетенции 4
(К4)
2.3 Технологическая карта №6 "Дифференциальное исчисление функций одного переменного"
2.4 Методический комментарий по формированию компетенции 5
(К5)
2.5 Технологическая карта №7 "Дифференциальное исчисление
функций нескольких переменных"
2.6 Методический комментарий по формированию компетенции 6
(К6)
2.7 Технологическая карта №8 "Модуль 2"Дифференциальное исчисление функций одного и нескольких переменных""
2.8 Коллоквиум по второму модулю "Дифференциальное исчисление функций одного и нескольких переменных"
Раздел III Третий модуль "Интегральное исчисление функций одного переменного"
3.1 Технологическая карта №9 "Интегральное исчисление функций одного переменного"
3.2 Методический комментарий по формированию компетенции 7
(К7)
3.3 Технологическая карта №10 "Интегральное исчисление функций одного переменного на отрезке"
3.4 Методический комментарий по формированию компетенции 8
(К8)
3.5 Технологическая карта №11 "Решение различных обыкновенных дифференциальных уравнений"
3.6 Методический комментарий по формированию компетенции 9
(К9)
3.7 Технологическая карта №12 "Модуль3"Интегральное исчисление функций одного переменного""
3.8 Коллоквиум по третьему модулю "Интегральное исчисление функций одного переменного"
Раздел IV Четвертый модуль "Ряды"
4.1 Технологическая карта №13 "Исследование различных рядов"
4.2 Методический комментарий по формированию компетенции10
(К10)
4.3 Технологическая карта №14 "Модуль4" Ряды""
4.4 Коллоквиум по четвертому модулю " Ряды"
Раздел V Технологический мониторинг качества формирования профессиональных компетенций
5.1 Структура технологического мониторинга
5.2 Компьютерная система аналитической обработки результатов диагностик
5.3 Руководство пользователя программы "КСАО"
5.4 Какую информацию получает студент от компьютерной системы
5.5 Какую информацию получает преподаватель от компьютерной системы
5.6 Управление качеством учебного процесса при формировании компетенций
Основные учебно-методические инновации, реализованные в настоящем учебнике
1.Учебник обеспечивает реализацию компетентностной модели выпускника - КМВ.
2.Учебник создан для методической системы преподавания с наперед заданными свойствами - МСП. Заданные свойства - это требования стандарта, представленные в форме компетенций.
3.В учебнике требования и содержание ФГОС ВПО переведены на язык наперед заданных свойств МСП.
4.Осуществлен задачно-деятельностный подход к конкретизации сущности данных профессиональных компетенций ФГОС.
5.В учебнике используется имеющаяся практика освоения традиционной системы задач и упражнений при формировании готовности к решению профессиональных задач, характерных для конкретной компетенции.
6.Учет таких элементов европейского опыта компетентностного подхода, как стандартизированные объемы знаний и специальные метрики знаний количественной оценки сформированности компетенций.
7. Впервые в учебнике реализовано представление содержания в форме стандартизированного объема знаний, на базе которого осуществляется формирование компетенций ФГОС ВПО.
8. Стандартизированным объемом знаний выступает технологическая карта. Инновационное представление содержания технологического учебника в виде технологических карт ТК двух типов. Первый тип ТК - это проект учебного процесса, где основным содержанием обучения является система учебных задач УЗ, которая формирует у студентов готовность решить определенную профессиональную задачу ПЗ. Второй тип ТК - это проект учебного процесса, где содержанием выступают профессиональные задачи ПЗ, овладение решениями которых свидетельствует о сформированности профессиональной компетенции К.
9.Технологические карты учебника вместе с технологическим мониторингом выполняют функцию специальных метрик знаний для количественной оценки сформированности компетенций - главных целей обучения.
Впервые учебник полного цикла функционирует в методической системе преподавания в органическом единстве с технологическим мониторингом, динамично отслеживающим качество профессиональной подготовки студентов, качество проекта учебного процесса и качество функционирования МСП. В технологический мониторинг поступает информация от компьютерной системы аналитической обработки
10.результатов диагностик-КСАО, которая прилагается к учебнику в виде DVD.
и с п и
и
& I О К И | К
и
О
чо со
■чо
-гг
5 а
Г"-, Л 1& '■§
2 да
м
к
о
£
©
■л к
с
« я
с ч.
с
33
г;
о и
и 2 РГ
+
к
ь
3
1
¡1
.3 I "
1
а
Л
3 г>
М >1 >;
Си Й
Й 1 У
3 ¡А
г** т
Т. >■
СО
II
М 3
и N К
и гт^
^ 1-1
2 3
И И & Н
я
и а
Г-| ™
Ч^ О
рт Ш
К К
& ц
и ги
Я ¡Г1
о §
•и Рч
и з
о
'У)
ьо оо
-.—I
ет^'
я к
сч
(О
о
ся
43)
гч
о чо
гч
о\'
N
Г-1 О!
ГЛ
гч
о\ гч О!
гч
о" (Ч
ип
"Г")
гч
о н О
ПиИ И
ГЛ.;
О
11. Дидактический принцип наглядности в учебнике реализуется в виде «анатомической» схемы, своего рода методической траектории формирования профессиональной компетенции. Каждый преподаватель, работающий с учебником, получает возможность самому редактировать проект учебного процесса, вносить в него необходимые изменения с учетом
особенностей данной студенческой группы, с которой он работает, и своей профессиональной методической и математической квалификации. Учебник предусматривает возможность самому преподавателю проектировать как учебный процесс, так и его отдельные компоненты, опираясь на свой профессиональный опыт.
На рис.1 приведена реальная технологическая карта рассматриваемого учебника.
В методическом комментарии к каждой технологической карте дается анатомическая схема В качестве примера рассмотрим «анатомическую» схему (рис.2) формирования профессиональной компетенции К1:
Рис. 2
Прокомментируем данную "анатомическую" схему, на которой показано стрелками все методические траектории формирования компетенция К1 через формирование готовности решать профессиональные задачи ПЗ11,ПЗ12, ПЗ13.
Готовность решать профессиональную задачу ПЗ11 формирует и обеспечивает последовательное решение группы учебных задач по теме "Операции над матрицами" в следующем порядке: сначала решаются задачи УЗ111 и УЗ112. Эти две учебных задачи подготавливают студента к решению У3113, после решения которой студент «наполовину» готов к решению задачи УЗ117. Для того, чтобы он был полностью готов, необходимо решить задачи УЗ114 и УЗ115. Последние две задачи позволяют успешно решить задачу УЗ116. И только теперь, решив задачи УЗ116 и У3113, приступаем к решению базовой задачи УЗ117. Второй базовой задачей как видно из схемы является задача УЗ118. После решения двух базовых задач этого набора, можно считать, что у студента сформирована готовность к решению профессиональной задачи ПЗ1.
Таким же образом выполняются и остальные задачи. Все рассмотренные в методическом комментарии по формировании компетенции К1 учебные задачи взаимосвязаны друг с другом и раскрывают суть профессиональных задач. Необходимо заметить, что анатомическая схема построена для категории "стандарт". Если студент может или хочет получить за учебную тему "хорошо" или "отлично", то ему необходимо прорешать предложенные учебные задачи типа 3 и 4 в ТК1 для ПЗ11, ПЗ12 и ПЗ^.Таким образом, анатомическая схема выполняет своеобразную функцию навигатора, широко используемого автомобилистами.
Каждый студент группы получает от компьютерной системы график траектории своих успехов. Психолого-дидактический анализ отношения студента к профессиональному обучению оставляем преподавателю.
Компьютерная система КСАО выдает преподавателю график группового портрета студентов (рис.3), достаточно абстрактного, в котором, как увидим позже, проявляется много глубинных закономерностей процесса формирования компетенций:
На следующем рис.4 дан отдельно график колебания числа студентов, выполнивших диагностику на оценку удовлетворительно. Пунктиром показано среднее значение числа студентов, получивших эту оценку за все диагностики. Идея проф. В.Ф.Любичевой об ограничении разброса числа студентов от диагностики к диагностике реализована в виде некой доверительной полосы.
Анализ кривой на оценку «стандарт»
■—\-
\ — - среднее кол-во 3
\
\
\
\
\
■-
д1 д2 д3 д4 д5 д6 д7 д8 д9 д10 д11 д12 д13 д14 д15 д16
Среднее количество оценок «3» - 8 20 % от 29 человек - 6, 10% от 29 человек - 3 Диагностики на «3», не попавшие в область 20% : точки минимума Д7, Д9, Д10, Д11 точки максимума Д1, Д2, Д8
Рекомендации
Диагностика На «стандарт» На «хорошо» На «отлично»
Точки минимума Д7, Д9, Д10, Д11 Д1, Д2, Д15 Д1, Д2, Д8, Д12
Точки максимума Д1, Д2, Д8 Д7, Д8, Д12 Д9, Д11, Д15
Пересмотреть блоки ТК №1, ТК №3, ТК №4, ТК №5
1) Последовательность микроцелей:
• Выясните, не прерываются ли темы №1, 3, и 5 каникулами или праздничными днями.
2)диагностика:
• в диагностиках Д1, Д2 следует уменьшить уровень сложности заданий диагностик на оценку «4» и «5»;
• в диагностикахД9, Д11 иД15 следует увеличить уровень сложности заданий диагностики на «отлично»;
• в Диагностиках Д8 и Д12 следует уменьшить уровень сложности заданий диагностики на «отлично»;
• в диагностике Д7 следует увеличить сложность заданий диагностики на «хорошо»;
3) дозирование:
• Пересмотрите дозу самостоятельной работы в темах
4) Логическую структуру:
• В ТК №1 следует увеличить количество часов на изучение В1 и В2;
• ВТК №3 следует увеличить количество часов на изучение В2;
Литература
1. Воеводин В.В., Воеводин Вл.В. Энциклопедия линейной алгебры. Электронная система «ЛИНЕАЛ», С.-Петербург. «БХВ-Петербург», 2006.
2. Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий, изд. "Перемена", Волгоград, 2006.
3. Монахов В.М. Алгебра - 8, Школа современного учителя, технологический
учебник, М.-Ульяновск, 1999.
4. Монахов В.М. Компетентностно - контекстный формат обучения и проектирование образовательных модулей ./Вестник МГГУ им.МАШолохова. 2012, № 1, С.49-60.
5. Монахов В.М. Технологии проектирования методических систем с заданными свойствами // Высшее образование в России.М. 2011 № 6 .С.59 -66.
6. Монахов В.М. Перспективы понятийно-категориального аппарата дидактики при переходе к новым ФГОС ВПО. // Педагогика , 2012. № 5.
7 Монахов В.М., Мусаелян А.Г., Монахов Д.Н. "Математика" технологический учебник//изд. МГУП 2012.
8. Мордкович А.Г., Монахов В.М. Алгебра - 7. Технологический учебник, изд. НИПК, М.-Новокузнецк, 1999.
9. Нижников А.И., Монахов В.М., Смыковская Т.К. Методическая система изучения курса математического анализа, учебное пособие, РИЦ 'Альфа", М., Части 1 и 2 1999.
10. Боровских А.В., Розов Н.Х. «Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика»// Пособие для системы профессионального педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров. - М.: МАКС пресс, 2010, МГУ с.7.
