CC BY
139
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ОРГАНИЗАЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ВОЕННЫХ
СПЕЦИАЛИСТОВ
П. И. Образцов, д. п. н., проф., директор научно-исследовательского центра ««Педагогики и психологии», зав. каф. Непрерывного образования и новых образовательных технологий Тел.: (4862) 47-03-68, , E-mail: [email protected] Орловский государственный университет http://www.pavelobraztsov.narod.ru Р. В. Пимонов, преподаватель Тел.: (4862) 72-54-58; E-mail: [email protected] Академия ФСО России, г. Орел
This article reveals scientific and methodological approaches to organization of distant education in order to improve the military specialists' qualification in high school
Дистанционное обучение (далее по тексту ДО), начав активно развиваться с 90-х годов XX века, в настоящее время рассматривается как одно из перспективных направлений развития национальной системы образования. Опыт реализации ДО в России и за рубежом показал целесообразность использования этой формы обучения как в гражданской, так и в военной сферах системы непрерывного профессионального образования. Вместе с тем, не смотря на актуальность и активное изучение многими вузами вопросов, связанных с организацией ДО, зачастую разработчики при построении соответствующих курсов не уделяют должного внимания информационной (содержательной) и технологической (процесс-суальной) составляющим обучения, действуя интуитивно. Основное внимание, как правило, обращается на эффективное применение тех или иных информационных технологий. Как следствие это приводит к появлению педагогически не обоснованных курсов ДО, которые не способны обеспечить требуемый уровень усвоения обучающимися учебного материала. Данной позиции придерживаются многие педагоги-исследо-ватели.В частности, характерным является высказывание Е.С. Полат. Она указывает: «К сожалению, в подавляющем большинстве публикаций, касающихся дистанционной формы обучения, все или почти все сводится
к использованию информационных технологий. Авторы отталкиваются не от дидактических задач, а от возможностей коммуникационных, компьютерных технологий. Подобные попытки часто заводят в тупик» [6, с.5].
Особую значимость данная ситуация приобретает при организации ДО в военных вузах. Система дистанционного обучения (далее по тексту СДО) может способствовать расширению спектра образовательных услуг, предоставляемых сотрудникам силовых министерств и ведомств в системе дополнительного профессионального образования (далее по тексту ДПО), росту профессиональной мобильности военных специалистов, повышению эффективности функционирования за счет сокращения затрат на организацию учебного процесса. При этом условия военной службы (высокий уровень ответственности, риск для жизни, ограничение времени на принятие решения) предъявляют особые требования к военнослужащему как специалисту и побуждают его постоянного поддерживать и повышать уровень своих профессиональных знаний, умений и навыков. Вышеизложенное обусловливает потребность с особой тщательностью подходить к организации ДО военных специалистов, поскольку от уровня их профессионализма, эффективности выполнения функциональных обязанно-
стей во многом зависит защита национальных интересов государства в различных сферах. Таким образом, очевидно, что педагогическая, содержательная характеристика ДО является приоритетной. Отсюда важность концептуальных педагогических положений, на которых предполагается строить курс ДО, и научно обоснованной деятельности военного преподавателя по его проектированию и конструированию. В связи с этим в статье будут рассмотрены научно-методические подходы к решению данных проблем.
Прежде всего считаем необходимым указать, что выбор педагогической концепции для организации ДО обусловлен особенностями системы дополнительного профессионального образования военных специалистов. Проведенный анализ позволил выделить ряд факторов, требующих при этом особого учета:
- характер профессиональной деятельности военного специалиста предъявляет особые требования к его подготовке, в частности к практической ее составляющей, заключающиеся в гарантированном достижении намеченных целей обучения;
- лица, решающие проходить повышение квалификации, являются взрослыми людьми, как правило, имеющими опыт профессиональной деятельности;
- основой мотивации является осознание необходимости повышения своего профессионального уровня для более качественного выполнения функциональных обязанностей.
- в процессе обучения происходит неразрывное взаимодействие образовательной и профессиональной среды, т. е. слушатель проходит обучение на том рабочем месте, за которым в последующем ему придется реа-лизовывать полученные знания, умения и навыки.
Изучение дидактических подходов к обучению, которые в настоящее время наиболее часто востребованы, с учетом указанных особенностей показало, что учебный процесс в системе ДО военных специалистов не может быть построен на основе какого-либо одного из них. На наш взгляд, наиболее подходящим представляется в качестве педагогического базиса использовать сочетание следующих подходов:
- андрагогического, ориентированного на учет потребностей и особенностей обучения взрослых людей;
- контекстного, построенного на осно-
ве ориентации процесса обучения на контекст профессиональной деятельности;
- личностно-ориентированного, заключающегося в признании обучающегося активным субъектом в образовательном процессе, учете его личностных особенностей;
- технологического, предполагающего проектирование учебного процесса с целью гарантированного достижения дидактических целей исходя из заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения).
Опора на андрагогический подход позволит при организации ДО военных специалистов учитывать принципы совместной деятельности и общения со взрослыми людьми (С.И. Змеев). Условия повышения квалификации требуют применения контекстного подхода (А.А. Вербицкий), обеспечивающего условия трансформации учебной деятельности слушателя в профессиональную деятельность военного специалиста. Ориентация на личностно-ориентированный подход определяет действенное внимание преподавателя к каждому обучающемуся, его творческой индивидуальности, тем самым, позволяя обеспечить условия для интеллектуально-ценностного развития военного специалиста. В качестве интегративно-го подхода при организации ДО военных специалистов предлагается использовать технологический подход, ориентированный на поиск наиболее рациональных способов гарантированного достижения поставленных целей.
Идея технологизации обучения возникла в отечественной педагогической науке в результате поиска новых решений, направленных на повышение эффективности системы образования. Это связано с осознанием потребности в коррекции традиционного дисциплинарного подхода к обучению и необходимости перехода на технологическую основу к подготовке специалистов, обеспечивающей гарантированное достижение результата.
При раскрытии сущности технологического подхода целесообразно под технологией обучения понимать законосообразную педагогическую деятельность, реализующую научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающую более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных моделях
обучения [4].
Следует указать, что с данной точки зрения технология обучения может рассматриваться и как дидактический процесс, и как результат деятельности преподавателя по его проектированию. Следовательно, представленное определение может быть соответствующим образом модифицировано. В первом случае технология обучения рассматривается как последовательность (не обязательно строго упорядоченная) педагогических действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата обучения в изменяющихся условиях образовательного процесса. Во втором - технология обучения представляет собой научный проект (описание, модель) дидактического процесса, воспроизведение которого гарантирует успех педагогических действий.
Опираясь на представленный подход к определению технологии обучения, под технологией дистанционного обучения (далее по тексту ТДО) будем понимать дидактический процесс, спроектированный с учетом принципов и особенностей ДО, реализуемый с применением целостного комплекса преимущественно компьютерных средств обучения, и позволяющий на системной основе организовать оптимальное опосредованное взаимодействие между преподавателем и обучающимся с целью достижения гарантированного результата.
Соответственно, ТДО можно также рассматривать как научный проект дидактического процесса, разработанного с учетом принципов и особенностей ДО, реализация которого гарантирует успех педагогических действий.
Предлагаемый подход к организации ДО ориентирует преподавателей при проектировании и конструировании ТДО на приоритет педагогических аспектов построения учебного процесса над техническими. Реализация научно обоснованного проекта технологии обучения в учебном процессе позволит гарантированно достигать запланированные результаты. В этом заключается отличие предлагаемого подхода от позиции Минобрнауки РФ, в соответствии с которой технологии (кейс, сетевая (Интернет-технология) и телекоммуникационная) на самом деле являются, скорее, моделями (вариантами) технической организации процесса ДО и, с педагогической точки зрения, не гарантируют достижения запланированных результатов обучения.
Учитывая вышеизложенное, чрезвычайно важным становится определение того, что деятельность преподавателя (в том числе и при ДО) организована на технологическом уровне. В качестве критериев для проведения подобной оценки целесообразно привести следующие:
- наличие четко и диагностично заданной цели, т. е. корректно измеряемого представления понятий, операций, деятельности обучающихся как ожидаемого результата обучения, способов диагностики достижения этой цели;
- представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения;
- наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения темы (материала, набора профессиональных функций и т. п.);
- указание способов взаимодействия участников учебного процесса на каждом этапе (преподавателя и обучающихся, обучающихся друг с другом);
- использование преподавателем наиболее оптимальных (с точки зрения результативности учебного процесса) средств обучения;
- мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и обучающихся, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл);
- указание границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности преподавателя, допустимого отступления от единообразных правил.
Необходимо отметить, что в условиях повышения квалификации, в основе разработки и реализации ТДО должна находиться, прежде всего, ее профессиональная направленность. Это требует учета межпредметных связей, ориентации на индивидуальные возможности, тесной взаимосвязи теории и практики, контроля и коррекции познавательной деятельности слушателей, опоры на достижения дидактики. При построении профессионально-ориентированной ТДО важно из большого объема информации отобрать наиболее значимую, формируя, таким образом, систему знаний и способов деятельности слушателей, чтобы они могли ее эффективно использовать в различных профессиональных ситуациях. На практике это может повлечь изменение доли
того или иного модуля курса ДО, разбиение учебного материала на необходимые и достаточные элементы.
Обобщенно технологический подход к организации ДО можно представить в виде следующих взаимосвязанных этапов:
- разработка курса ДО;
- процесс обучения;
- контроль и оценка результатов учебной деятельности.
Разработка учебного курса имеет целью проектирование и конструирование соответствующей ТДО, при этом важной задачей является решение проблемы всестороннего обеспечения учебного процесса. В условиях технологического подхода к организации ДО, на наш взгляд, ее выполнение наиболее целесообразно реализовать посредством разработки информационно-технологического обеспечения учебного процесса (далее по тексту ИТОУП). Выбор данного вида обеспечения обусловлен потребностью опоры на теорию дидактического единства содержательной и процессуальной сторон обучения, согласно которой содержательная и процессуальная сторона обучения неразрывно связаны, и изменение одной из них приводит к изменению другой. Соответственно, под информационно-технологическим обеспечением учебного процесса будем понимать дидактическую систему, представляющую собой целостное единство функционально и структурно связанных между собой информационной и технологической составляющих, подчиненных единым целям всестороннего обеспечения учебного процесса[4].
Информационная составляющая отражает содержательный компонент обучения. Она позволяет полно и адекватно предоставить слушателям и педагогу как учебную, так и вспомогательную информацию, способствующую достижению гарантированных дидактических целей. В условиях ДО информационная составляющая может быть реализована посредством разработки и применения дидактических комплексов информационного обеспечения учебной дисциплины (далее по тексту ДКИО). Такой комплекс представляет собой дидактическую систему, в которую с целью создания условий для педагогически активного информационного взаимодействия между преподавателем и обучающимися интегрируются прикладные программные продукты и базы данных в соответствующей предметной области, а также совокупность методических
средств и материалов, всесторонне обеспечивающих и поддерживающих учебный процесс. Структура и содержание ДКИО определяются в соответствии с целями, содержанием, а также используемыми методами и средствами обучения проектируемой технологии обучения. Идеи реализации информационной составляющей как раз и отражены в различных программных продуктах, используемых при ДО [3].
Технологическая составляющая информационно-технологического обеспечения учебного процесса описывает процессуальный аспект подготовки специалиста. Она реализуется в учебном процессе через спроектированную и осуществляемую преподавателем технологию обучения, которая в физическом виде может быть реализована в виде технологической карты. Данный документ представляет собой своего рода паспорт проекта будущего учебного процесса, в котором изначально определены его основные параметры, обеспечивающие успех обучения: целеполагание, диагностика, логическая структура проекта, дозирование материала и контрольных заданий, описание дидактического процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий педагога с указанием очередности применения соответствующих элементов ДКИО, система контроля, оценки и коррекции.
Таким образом, с одной стороны, технологическая составляющая является основой, вокруг которой формируется необходимая информационная среда, однако в то же время посредством ДКИО через информационную составляющую рассматриваемая технология реализуется в учебном процессе.
Одним из важных элементов любой технологии обучения является обратная связь. Она должна быть как между промежуточными этапами реализации ТДО, так и между итогами обучения и этапом разработки технологии. Первая выступает в качестве связующей артерии, которая пронизывает весь учебный процесс и позволяет его оперативно и своевременно уточнять и корректировать. Вторая характеризует процесс совершенствования ТДО, т.е. отражения в ее содержательной и процессуальной частях изменяющихся тенденций развития предметной области, исправления возможных недочетов при проектировании и конструировании.
В основе ТДО военных специалистов лежит проектирование высокоэффективной учебной деятельности слушателей и управ-
ленческой деятельности военного преподавателя. В общем виде логика реализации данного процесса может быть представлена следующим образом:
■ определение диагностических целей обучения, описание в измеримых параметрах ожидаемого дидактического результата;
■ обоснование содержания обучения в контексте профессиональной деятельности военного специалиста;
■ выявление структуры содержания учебного материала, его информационной емкости, а также системы смысловых связей между его элементами;
■ определение требуемых уровней усвоения изучаемого материала и исходных уровней обученности слушателей;
■ разработка процессуальной стороны обучения: представление профессионального опыта, подлежащего усвоению обучающимися в виде системы познавательных и практических задач;
■ поиск специальных дидактических процедур усвоения этого опыта, выбор оптимальных методов, форм и средств индивидуальной и коллективной учебной деятельности;
■ выявление логики организации педагогического взаимодействия с обучающимися на уровне субъект-субъектных отношений с целью переноса осваиваемого опыта на новые сферы деятельности;
■ выбор процедур контроля и измерения качества усвоения программы обучения, а также способов индивидуальной коррекции учебной деятельности;
■ определение модели обучения, а также информационно-телекоммуникационных технологий, требующихся для адекватного представления дидактических материалов и организации педагогического взаимодействия между преподавателем и обучающимся.
Далее обоснуем методику разработки военным педагогом ТДО.
Начальным и наиболее ответственным этапом проектирования технологии, от которого зависит результативность учебного процесса, является этап целеполагания.
В соответствии с концепцией контекстного обучения цель (или цели), как правило, формулируется в умениях выполнять действия на требуемом уровне их усвоения с учетом области повышения квалификации. Это направляет преподавателя и обучающегося на конкретное овладение изучаемым материалом с требуемым качеством, а также позволяет диагностировать степень их дос-
тижения последним, что и будет определять результативность процесса обучения.
Принимая во внимание особенности повышения квалификации военных специалистов цели должны быть диагностично заданными, жизненно необходимыми, реально достижимыми, точными, проверяемыми, систематизированными и полными без избыточности.
Согласно подходу, предложенному Б.С. Гершунским, цели обучения возможно представлять в виде «дерева целей» - графа, вершиной которой являются общие дидактические цели, чья иерархическая детализация для решения частных задач обучения происходит на более низких уровнях. Для этого дидактические цели возможно классифицировать на системные, предметные, модульные и цели конкретного занятия. Системный уровень является, как правило, вершиной «дерева целей» и предусматривает формирование общих целей профессионального образования в соответствии с ГОС ВПО. Предметный уровень предполагает формулирование дидактических целей для изучения в вузе конкретной учебной дисциплины. На модульном уровне, а также уровне конкретного учебного занятия происходит детализация предметных целей обучения.
Для разрешения проблемы, раскрываемой в настоящей статье, считаем правомерным использовать данный подход при разработке ТДО, но с определенными правками. Это касается, во-первых, системного уровня. В виду отсутствия ГОС на дополнительные профессиональные образовательные программы системный уровень в условиях повышения квалификации возможно не выделять. Поэтому вершину дерева целей, по существу, будет занимать предметный уровень. Во-вторых, в зависимости от выбора стратегии декомпозиции содержания курса ДО [1]: по тематическому принципу или по временному (по решаемым педагогическим задачам или выполняемым учебным мероприятиям), учебные занятия, как таковые, могут отсутствовать. Слушатель имеет возможность самостоятельно заниматься освоением учебного материала в удобное для него время. Следовательно, в данной ситуации уровень целеполагания конкретного занятия может специально не прописываться.
Рассматривая далее проблему целепо-лагания при ДО, необходимо указать, что предметные цели не всегда дают возможность проверить степень их достижения
обучающимися, так как их формулировки чаще всего носят обобщенный характер и не отвечают требованиям диагностичности.
Исходя из этого, необходима дальнейшая детализация предметных целей обучения на модульном уровне. Это позволит более четко сформулировать дидактические цели, способствующие формированию у слушателей профессиональных знаний, умений и навыков, и в последующем проверить степень их достижения.
Модулем предметного обучения принято считать тему (раздел) учебной дисциплины, вписывающуюся в общую структуру учебного плана конкретного учебного заведения. Близким к понятию модуля является выбор не столько темы, сколько содержательной линии обучения. В этом случае учебный модуль - не только раздел учебной программы, но и дидактическая система, основное место в которой занимает взаимодействие различных приемов и способов учебной деятельности, обеспечивающие вхождение этого модуля в целостную систему предметного и общего обучения.
При организации ДО модуль, по сути, становится основной частью курса, контрольным элементом, за который слушатель должен отчитаться. Зачастую модули, по сути, отражают смысловую часть курса ДО, т.е. содержание определенной темы. Овладение материалом каждого модуля позволяет получить требуемые знания, приобрести навыки и умения, необходимые военному специалисту для качественного выполнения своих функциональных обязанностей.
Рассмотренная структуризация целей обучения позволяет преподавателю-разработчику ТДО адекватно и тщательно подойти к определению содержания обучения. При этом можно сделать вывод, что до тех пор, пока не будут максимально полно и конкретно сформулированы все дидактические задачи, военному преподавателю не удастся организовать осознанный и осмысленный процесс их решения.
Следующим этапом проектирования технологии ДО является отбор содержания курса ДО в контексте профессиональной деятельности слушателя. Обоснование содержания образования - одна из важнейших и традиционных проблем дидактики. Учитывая социальную сущность и педагогическую принадлежность содержания образования, его можно определить как педагогическую модель социального заказа, обращенного к образовательной системе.
В контексте организации дополнительного военного профессионального образования содержание обучения можно определить как специально отобранную и признанную государством систему знаний, умений и навыков, необходимых военному специалисту для эффективного, экономически и экологически целесообразного, творческого, общественно-полезного осуществления профессиональной деятельности.
Достаточно подробно процедура отбора содержания учебной дисциплины рассмотрена в работах В. П. Беспалько, А. А. Золотарева, В.П. Мизинцева, П.И. Образцова и др.
В настоящее время в военных вузах отбор содержания обучения, как правило, осуществляется либо экспертным путем с привлечением заказчиков подготовки специалистов, либо авторитарно-интуитивно ведущими специалистами факультета (кафедры).
В рамках технологического подхода к организации ДО в современных условиях развития высшей военно-профессиональной школы, опора на теорию дидактического единства содержательной и процессуальной сторон обучения при отборе и структурировании содержания позволяет военному педагогу реализовать на научной основе определенные им целевые установки.
В связи с изложенным на этапе отбора и структурирования содержанием курса ДО, на наш взгляд, предпочтительно использовать рекомендации В.П. Беспалько [2]. В соответствии с ними данная процедура осуществлялась путем выбора из научного содержания тех учебных элементов (объектов, явлений и методов деятельности), без знания которых формирование готовности и способности военного специалиста к осуществлению квалифицированной профессиональной деятельности невозможно.
При этом в качестве критериев отбора содержания курса ДО целесообразно учитывать следующие положения:
- целостное отражение в содержании обучения задач формирования всесторонне развитой личности военного специалиста;
- высокая научная и практическая значимость содержания;
- соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям слушателей;
- соответствие объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета;
- соответствие содержания имеющейся технологической (учебно-методической) и материально-технической базам.
Для каждого модуля, как основной части курса ДО, важно учебные элементы (семантические единицы) определять с учетом логики его построения и возможности слушателей усваивать материал последовательно, логично, осмысленно и глубоко.
Достаточность и неизбыточность отобранных учебных элементов конкретного модуля целесообразно определять на основе анализа междисциплинарных и внутрипред-метных связей.
После отбора содержания необходимо определить его структуру, а именно, выявить элементы содержания и порядок их изучения в соответствии с логикой взаимосвязи. Таким образом, следующим важным этапом проектирования и конструирования ТДО является этап структурирования содержания учебного материала.
Сущность процесса структурирования состоит в том, чтобы выявить систему смысловых связей между элементами содержания крупной дидактической единицы (учебной дисциплины, раздела, модуля, темы) и расположить учебный материал в той последовательности, которая вытекает из этой системы связей.
Очевидно, что для данного этапа проектирования ТДО важно наглядно отразить структуру учебного материала. В педагогической литературе по проблемам принципов и форм представления структуры содержания имеется достаточно большое количество мнений. Так, в работах В.П. Беспалько, В.В. Гусева, А.А. Золотарева и других авторов указывается на возможность наглядного представления содержания и структуры учебного материала в виде: матриц связей, графов учебной информации, структурно-логических схем, сетевых графиков, планов проведения учебных занятий, листов основного содержания и т. п.
Выбор форм обусловлен, прежде всего, целями обучения, объемом содержания, профессиональной подготовленностью и компетентностью самого педагога, возможностью структурирования учебного материала и т. д.
Структурный анализ учебного материала позволяет педагогу выделить наиболее существенные (опорные) элементы темы (модуля), выявить системообразующие связи, определяющие эффективность функционирования дидактической системы. Кроме
того, важно учитывать и то влияние, которое та или иная структура учебного материала оказывает на мотивацию обучения, на формирование интереса к учению и научного стиля мышления.
Проводя анализ содержания курса ДО, преподавателю-разработчику важно выделить те категории, определения и понятия, по которым обучение следует вести на уровне знаний, умений, навыков, творческого подхода к практическому применению. Это, в свою очередь, обусловливает необходимость в определении педагогом требуемых уровней усвоения изучаемого материала и исходных уровней обученности военных специалистов, проходящих повышение квалификации. Содержание указанной работы преподавателя выступает следующим этапом проектирования технологии ДО.
В настоящее время среди педагогов нет единого мнения по поводу количественного и качественного определения уровней усвоения содержания учебного материала. До сих пор различные авторы предлагают свои трактовки этого понятия, определяют разное количество возможных уровней. Это требует от военного преподавателя творческого подхода при проектировании и конструировании ТДО. На этом этапе целесообразно руководствоваться своим педагогическим опытом, признанными и практикуемыми в военном вузе дидактическими концепциями и теориями обучения.
На наш взгляд, при разработке ТДО целесообразно использовать подход к определению уровней усвоения учебного материала, предложенный В.П. Беспалько. Это связано с тем, он признан большинством исследователей в качестве классического, а также тем, что, с нашей точки зрения, позволяет в рамках выбранных концепций к организации ДО наиболее полно реализовать цели повышения квалификации военных специалистов.
В соответствии с указанным подходом каждому уровню усвоения: узнавание (знания-знакомства); репродуктивное действие (знания-копии); продуктивное действие (знания-умения); творческое действие (зна-ния-трансформация) в рамках проектирования ТДО присваивается номер, соответствующий одному из названных этапов. Это обусловливает выбор целей повышения квалификации военных специалистов по уровню усвоения материала, процедуру контроля и оценки результатов их деятельности.
Кроме задания требуемых уровней усвоения изучаемого материала преподаватель должен четко представлять себе, какой исходный уровень обученности должны иметь слушатели, начинающие изучение вопросов модуля. Под исходным уровнем обученно-сти в данном случае следует понимать уровень усвоения знаний обучающимися по предыдущим курсам повышения квалификации или дисциплинам, необходимым для успешного освоения отобранного материала.
Как показывает опыт разработки технологий обучения в ряде вузов Российской Федерации, наиболее наглядной формой отображения результатов рассматриваемого этапа разработки ТДО является построение матрицы внутрипредметных и междисциплинарных связей. Первая отражает связь учебных вопросов данного модуля с предыдущими и последующими модулями курса ДО. На пересечениях строк и столбцов ставится требуемый для каждой последующей темы уровень обученности. Окончательно этот уровень устанавливается как максимальный из всех уровней, обусловленных требованиями последующих тем.
Если рассматриваемый модуль обеспечивает другие курсы повышения квалификации, то целесообразно строить матрицу междисциплинарных связей, которая отражает связь учебных вопросов данного модуля с другими курсами. Построение такой матрицы аналогично рассмотренной ранее. Окончательное значение уровня обученно-сти учебного вопроса модуля определяется как максимальное значение уровней, полученных из анализа матриц внутрипредмет-ных и междисциплинарных связей.
Исходный уровень обученности целесообразно устанавливать с помощью тех же матриц, что и требуемый. На пересечениях строк и столбцов нижняя цифра соответствует требуемому исходному уровню обу-ченности предшествующих модулей или курсов повышения квалификации.
Таким образом, определение требуемых уровней усвоения изучаемого материала и их правильное задание позволяет преподавателю обеспечить гарантированность реализации целей повышения квалификации военных специалистов. Наряду с этим, появляется возможность дифференцировать знания, необходимые обучающимся, с целью создания соответствующих тестов и тестовых заданий для проведения контроля.
Здесь следует отметить важность проблемы управления познавательной деятель-
ностью обучающихся, как наиболее значимой составной части дидактического процесса. Данный процесс абсолютным большинством исследователей трактуется как особая социально детерминированная деятельность, имеющая системный целенаправленный характер и содержащая в своей основе единство процессов преподавания и учения. Причем приоритетным является признание «субъект-субъектных» отношений между преподавателем и обучающимся. Этим утверждается активность участников процесса педагогического взаимодействия, что, в свою очередь, позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и результаты.
Проблемы управления познавательной деятельностью рассматривались многими учеными, при этом, как правило, большинство из них сходится на том, что сам процесс управления носит цикличный характер и проходит ряд последовательных этапов. Однако количество и содержание этих этапов у разных авторов не совпадают.
В результате обобщения существующих подходов были выделены следующие этапы управленческой деятельности: формирование целей, информационной основы обучения, прогнозирования, принятия решения, организации исполнения, коммуникации, контроля и оценки результатов, а также их коррекцию. При этом, говоря о классификации дидактических систем управления, на наш взгляд, значительный интерес представляет классификация, предложенная В.П. Беспалько [2], с помощью которой возможно достаточно полно описать различные варианты управления познавательной деятельностью и оказать помощь военному преподавателю при выборе наиболее оптимальной из них.
Опыт проведения ДО с целью повышения квалификации военных специалистов показал также целесообразность наличия в системе управления помимо преподавателя и обучающегося еще одного человека - куратора, который находился бы по месту службы слушателя. Это может быть офицер из числа руководящего состава данного подразделения или наиболее подготовленных специалистов, а также должностных лиц, по функциональным обязанностям отвечающих за профессиональную подготовку.
В качестве основных функций, возлагаемых на куратора, можно выделить следующие: оказание помощи слушателю в самостоятельном освоении теоретического
материала программы обучения; осуществление непосредственного контроля в процессе приобретения и совершенствования им практических навыков и умений по каждому из разделов программы обучения, а также в процессе выполнения контрольно-тестовых заданий; наблюдение за строгим выполнением календарного графика учебного процесса и выполнение других действий, в том числе связанных с обеспечением режима секретности.
Особую роль в процессе управления познавательной деятельностью слушателя играет технологическая карта изучения курса. В связи с тем, что ТК в материальном виде представляет технологическую составляющую ТДО, ее возможно рассматривать как своеобразный инструментарий, который мог бы быть востребован в ходе реализации процесса ДО не только автором-разработчиком и преподавателем, но и куратором или самим обучающимся.
Следующим этапом проектирования и конструирования ТДО является разработка процессуальной стороны обучения. В этом случае поиск дидактических процедур усвоения профессионального опыта связан с выбором наиболее адекватных методов, средств обучения, организационных форм активного взаимодействия педагога со слушателем. Для организации ДО военных специалистов с целью повышения квалификации такой выбор основывается как правило, на личностно-ориентированном, контекстном, андрагогическом подходах, а также целостной системе дидактических принципов, отражающих протекание объективных законов и закономерностей обучения.
Представление профессионального опыта, подлежащего усвоению обучающимися в виде системы познавательных и практических задач, обусловливает выбор оптимальных методов, форм и средств обучения, что, в свою очередь, в условиях ДО приводит к определению схемы его организации.
В отечественной дидактике высшей школы сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от конкретных обстоятельств и условий протекания учебного процесса. Этот выбор базируется на целостной системе дидактических принципов, которые представляют собой руководящие педагогические положения, отражающие протекание объективных законов и закономерностей обучения, а также определяющие деятельность военного пре-
подавателя по организации активного взаимодействия со слушателями в ходе учебного процесса. Помимо этого применительно к условиям ДО военных специалистов в рамках повышения квалификации данный выбор дополнительно может определяться:
- общими дидактическими целями курсов ДО;
- содержанием материала курсов;
- уровнем подготовленности слушателей;
- уровнем материальной оснащенности вуза и подразделений по месту службы обучающихся изучаемой техникой;
- развитостью телекоммуникационной инфраструктуры между военным вузом и подразделениями по месту службы обучающихся;
- уровнем подготовленности и личных качеств преподавателя ДО и куратора.
Материальное обеспечение ДО оказывает особо значимое влияние на результативность учебного процесса. В ходе самостоятельной подготовки необходимо, чтобы слушатель имел комплект максимально полных, и, что очень важно, дидактически выверенных учебных материалов, вспомогательной справочной литературы, других средств обучения (в том числе для овладения навыками и умениями), обеспечивающих успешное освоение учебной программы. В рамках технологического подхода к организации ДО задача реализации отобранного педагогом содержания в материализованной форме реализуется в рамках ДКИО. Таким образом, этот комплекс выступает базовым компьютерным средством обучения, реализующим информационную составляющую ИТОУП. В качестве дополнительных средств при ДО военных специалистов возможно использование учебных и наглядных пособий, комплектов технической документации на аппаратуру, имеющихся в подразделении и т.д. Для отработки практического этапа обучения основным инструментом, используемым слушателем для освоения определенных учебной программой навыков и умений, будет являться сама изучаемая аппаратура. В качестве дополнительных средств обучения на данном этапе возможно использование различных контрольно-измерительных приборов, лабораторных установок и др.
Следующим важным этапом проектирования ТДО являются выявление и обоснование преподавателем логики организации педагогического взаимодействия с обучаю-
щимися на уровне «субъект-субъектных» отношений.
Исходя из контекстного подхода к организации ДО, основной целью, стоящей перед преподавателем, является создание таких условий обучения, которые способствуют развитию у слушателей творческого мышления, закреплению умений действовать в ситуациях, адекватных ситуациям военно-профессиональной деятельности. При этом высокую эффективность применения контекстного подхода обнаруживает создание коммуникативных ситуаций в учебном процессе с целью переноса осваиваемого опыта на новые сферы деятельности. По мнению В. А. Сластенина и Н. Г. Руденко [5], активизации учебного процесса в рамках технологии обучения способствуют фронтальные, коллективные, групповые и диади-ческие коммуникативные ситуации.
В связи с ведущей ролью самостоятельной работы обучающихся при ДО и усилением внимания к проблеме руководства ею со стороны военного педагога особую актуальность приобретают диадические коммуникативные ситуации, участниками которых выступают обучающийся и преподаватель. Во время индивидуальных консультаций, связанных с организацией самостоятельной работы слушателей, особенно часто диадическая коммуникативная ситуация возникает в связи с тем, что обучающийся объективно нуждается в инструктировании, а субъективно (главным образом, хотя и объективно тоже) испытывает потребность в получении информации, совета, помощи и понимания со стороны преподавателя.
Все названные выше коммуникативные ситуации целесообразно реализовывать в рамках ТДО в зависимости от конкретных педагогических задач, решаемых военным преподавателем на том или ином этапе повышения квалификации военных специалистов, выбранных им дидактических принципов, методов и организационных форм обучения. Вместе с тем необходимо учитывать возможности имеющейся телекоммуникационной инфраструктуры, поскольку каждая из представленных коммуникативных ситуаций требует применения тех или иных информационных технологий и телекоммуникационных средств. Например, диадиче-скую коммуникативную ситуацию возможно реализовать с использованием телефона, электронной почты и др., в то время как организация коллективных коммуникативных
ситуаций в большей степени возможна с использованием интерактивного чата в сети Интернет.
Следующим важным и ответственным при проектировании и конструировании ТДО является этап оценки и контроля результатов обучения, его коррекции. Известно, что даже при наличии в составе технологии наиболее оптимальных с точки зрения решаемых педагогических задач методов и организационных форм обучения, самых современных средств представления информации, невозможно сделать учебный процесс управляемым и целенаправленным, если не налажена система контроля за его ходом, своевременная проверка и оценка знаний, навыков и умений обучающихся, т. е. если отсутствует обратная связь.
Поэтому в рамках проектирования ТДО целесообразно определить следующие этапы проведения контроля учебного процесса: предварительный, текущий и итоговый.
В начале изучения курса ДО важно осуществлять предварительный контроль, целью которого является определение исходного уровня обученности слушателей. Это позволяет преподавателю выявить пробелы в знаниях обучающихся, определить степень сложности материала, а обучающемуся - повысить осознанность и интерес к обучению, актуализировать уже имеющиеся у него знания.
После прохождения слушателем каждого модуля важно проводить текущий контроль. Его главная задача состоит в определении достигнутого уровня обученности с учетом уровней знаний и умений, сформированных за данный период. Кроме того, этот вид контроля стимулирует мотивацию и активность обучающегося в познании, его сознательное отношение к процессу ДО. По результатам текущего контроля имеется возможность скорректировать ход познавательной деятельности слушателя, обратить его внимание на допущенные ошибки, недочеты и разъяснить их.
Названные виды контроля при ДО, как правило, проводятся с использованием специальных программных продуктов.
После окончания изучения всего учебного материала проводится итоговый контроль. Его цель - выявление и оценка знаний, умений и навыков обучающихся по курсу ДО. В соответствии с руководящими документами в области образования итоговая аттестация слушателей должна осуществляется традиционными методами в вузе.
Поэтому входной и текущий контроль возможно проводить дистанционно по месту службы обучающегося, а для сдачи итогового экзамена слушатель должен прибыть в образовательное учреждение.
Заключительным этапом проектирования и конструирования ТДО является этап, характерный именно для дистанционной формы, - определение модели (схемы) ДО. Особенностью здесь является то, что данный выбор обусловливается не только дидактическими, но и техническими аспектами разработки ТДО. Каждая модель связана с определенным построением учебного процесса, дидактических материалов и, соответственно, применением совокупности информационных технологий и телекоммуникационных средств. Исходя из этого, разработка данного этапа ТДО по курсу повышения квалификации требует участия коллектива авторов, в том числе: преподавателей-разработчиков, программистов, системных администраторов и т. д. Как правило, данный вид деятельности приводит либо к выбору одной из имеющихся моделей ДО, либо к созданию какой-то новой модели, адекватной поставленным дидактическим целям и имеющимся у вуза возможностям.
Говоря о выборе той или иной или иной транспортной службы для целей организации ДО военных специалистов, в качестве основных условий, которые здесь необходимо учитывать, приведем следующие:
■ возможность передачи учебных материалов, носящих конфиденциальный характер;
■ наличие оконечных терминалов во всех местах подготовки специалистов;
■ возможность передачи информации любого вида (текст, графика, аудио);
■ достаточно высокая скорость доставки материала.
После реализации вышеописанных этапов разработки ТДО преподавателю предстоит оформить полученные результаты проектирования в виде ТК, а отобранное содержание реализовать в материализованной форме, т.е. перейти к созданию ДКИО.
Анализ существующих подходов к разработке ТК свидетельствует о том, что в ней важно отразить основные отправные моменты, позволяющие показать всю целостность спроектированной ТДО, а именно: целевые установки курса ДО (дидактические цели сформулированные в диагностическом ви-
де); содержание учебного материала, представленное как в модульной (количество учебных модулей), так и в структурной форме (матрицы связей, графы учебной информации, структурно-логические схемы); схемы управления познавательной деятельностью обучающихся; формы, методы и средства обучения, позволяющие их реали-зовывать; особенности использования на различных этапах обучения элементов ДКИО; совокупность педагогических задач и коммуникативных ситуаций, предусмотренных автором; систему оценки, контроля и коррекции учебного процесса (методы, виды и формы контроля) и т. п.
Подводя итог рассмотрению проблемы разработки ТДО, следует отметить, что успешность ее разрешения в значительной мере зависит от уровня проработки именно обоих ее составляющих (информационной и технологической).
Обоснованный выше подход к организации ДО военных специалистов в системе дополнительного профессионального образования реализуется в Академии ФСО России начиная с 2004/2005 учебного года, при этом дистанционное повышение квалификации в ней осуществляется с 1999 года. Результаты проведения экспериментальных исследований, в рамках которых оценивалось качество повышения квалификации слушателей с использованием предыдущих методик ДО и предлагаемого подхода, показали целесообразность применения последнего для его организации. Это подтверждается существенным приростом средних оценочных показателей в экспериментальных группах по сравнению с контрольными, который составил от 0,17 до 0,43 балла.
Резюмируя изложенное в статье, можно отметить, что исследование теоретических и практических вопросов реализации ДО является актуальной проблемой для системы непрерывного военного профессионального образования и требует своего дальнейшего продолжения. При этом, основываясь на опыте проведения ДО военных специалистов считаем целесообразным сделать вывод о том, что предлагаемые научно-методические подходы организации ДО являются перспективными и могут использоваться для ее развития как в военных, так и в гражданских российских вузах.
Литература
1. Башмаков А.И., Башмаков И.А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем. -М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 2003. - 616 с.
2. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. - М.: Изд-во ИРПО, 1995. - 336 с.
3. Образцов П.И. Дидактический комплекс информационного обеспечения учебной дисциплины в системе дистанционного обучения // Открытое образование.- 2001. - № 5. - С.39-44.
4. Образцов П.И. Обеспечение учебного процесса в условиях информатизации высшей школы / Педагогика. .-2003.- №5 - С. 27-33.
5. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовки педагога // Педагогика . -1999. - №6. - С.55-62.
6. Теория и практика дистанционного обучения: Учеб. пособие для студ. высших педагогических учебных заведений/ Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева; Под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 416 с.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНОГО УЧЕБНИКА ГЕОМЕТРИИ В СРЕДЕ MATHEMATICA
О. А. Бушкова, асп. каф. Алгебры и геометрии Тел.: (85557) 3-39-86, E-mail: [email protected] Елабужский государственный педагогический университет http://www.bfpais.ru/index.php3?mode=&id=275
In this article is submitted the computer textbook «The projective geometry», developed by the author on the basis of the system Mathematica, for the students of pedagogical high schools. The technology of construction of the textbook is described and the methodical aspects of its application are considered.
Современное состояние педагогических исследований, связанных с процессом обучения, характеризуется активным поиском новых методов, форм и средств обучения. Актуальна разработка педагогических программных продуктов, оптимальным образом обеспечивающих достижение целей обучения, с учетом профессиональных интересов и личностных особенностей обучаемых.
Одним из наиболее популярных и интенсивно разрабатываемых в последнее время типов компьютерных обучающих средств в высших учебных заведениях являются компьютерные учебники. Они представляют собой программно-методические комплексы, ориентированные на расширение возможностей преподавания дисциплины и позволяющие студенту самостоятельно освоить учебный курс или большой его раздел.
Нами разработан компьютерный учебник по курсу «Проективная геометрия» для студентов вторых курсов педагогических
вузов.
Для создания учебника мы использовали компьютерную систему МаШешайса 5.0. Эта система помимо возможности высокопрофессионального использования по своему «прямому» назначению обладает всеми средствами для разработки качественных программных продуктов образовательного характера, содержащих тексты и графику, статические и динамические объекты, звук и цвет.
Научное содержание учебника составляют теоретические сведения по курсу проективной геометрии с многочисленными примерами и иллюстрациями, созданными средствами пакета МаШешайса. Материал в учебнике разбит на отдельные лекции в соответствии с учебным планом, причем объем и содержание каждой лекции соответствуют временным и интеллектуальным возможностям студентов (рис. 1 - см. цв. вставку).
Использование гипертекста существенно изменяет структуру и расширяет возможности компьютерного учебника. Наряду с традиционным «линейным» прохождением по учебному тексту студенту предоставляется возможность самостоятельно выбрать и «нелинейный» путь изучения электронного учебного текста, выбрать наиболее удобную
