CC BY
102
ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ ПРИ РАЗРАБОТКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ
ОБУЧЕНИЯ
Н.И. БИРКУН, А.И. КОЗАЧОК
Происходящие в последнее время значительные изменения в политической, социальной и экономической жизни России, а именно: укрепление государственности; возрождение патриотизма; демократизация общества; переход к рыночным отношениям; права и свобода личности, требуют переосмысления государственной политики в области высшего образования. В новых социально-экономических условиях стало очевидно, что реализовать современные требования, возможно лишь устранив недостатки сложившейся структуры высшего образования.
В соответствии с новейшими педагогическими воззрениями понимание научной организации учебного процесса в военном вузе основывается на комплексном подходе к построению учебных планов и программ, сквозной фундаментальной подготовке будущих военных специалистов (с учетом их профиля), согласованности содержания изучаемых дисциплин - установлении межпредметных связей. Это объясняется тем, что игнорирование связей между предметами приводит к дублированию материала, разобщенности усилий деятельности педагогов, а их реализация - нацеливает курсантов на понимание "взаимопроникновения" дисциплин друг в друга, формирует способности применять знания, умения и навыки при изучении других предметов и в будущей профессиональной деятельности, активизирует творческое мышление и познавательную активность, содействует становлению их научного мировоззрения.
Современные подходы требуют от курсанта военного вуза, способности и умения применять межпредметные знания, прогнозировать обстановку, мобильно мыслить в условиях профессиональной деятельности, принимать адекватные решения. И в то же время, имеет место неготовность ряда преподавателей ввузов применять инновационные методы и средства при организации обучения будущих военных специалистов на межпредметной основе при изучении учебных дисциплин. Феномен межпредметных связей общепрофессиональных дисциплин (ОПД) в военном вузе обусловлен действием общих, особенных и единичных закономерностей военной службы, а его сущность выражается в отражении межнаучных связей в содержании, методах и средствах обучения, обеспечивающих взаимную согласованность преподавания основ наук, формирование диалектического мировоззрения, развития творческих способностей курсантов.
В связи с этим, межпредметные связи целесообразно рассматривать с различных позиций. С одной стороны - как простые и сложные понятия, конкретные определения, следствия, законы, правила, и методы деятельности, отобранные из науки и внесенные в содержание учебного предмета, посредством взаимодействия между которыми достигается внутреннее единство образовательной программы, а также последовательное соединение нескольких различных дисциплин в одно целое. С другой стороны - они определяют целевую направленность обучения на формирование у курсантов межпредметных умений, знаний и навыков.
Таким образом, в настоящее время существует потребность разрешения объективно сложившегося противоречия между необходимостью реализации межпредметных связей при изучении ОПД и ограниченными возможностями ее удовлетворения путем использования традиционных дидактических средств и моделей обучения курсантов. Разрешение обозначенного противоречия может быть достигнуто в результате создания в вузе организационно-педагогических условий, способствующих использованию в учебном процессе вуза средств профессиональноориентированной технологии обучения при изучении ОПД.
Профессионально-ориентированную технологию обучения (ПОТО) в системе высшего военного образования целесообразно определять как систему психологических, общепедагогических, дидактических процедур взаимодействия педагогов и курсантов с учетом их способностей и склонностей, направленную на реализацию содержания, методов, форм и средств обучения, адекватных целям образования и будущей профессиональной деятельности военных специалистов. В основе разработки ПОТО лежит проектирование высокоэффективной деятельности курсантов и управленческой деятельности преподавателей, а исходными данными для их проектирования выступают образовательные и профессиональные стандарты с учетом целей и содержания обучения. Позитивный потенциал и творческие возможности личности, которые могут получить свое развитие только в условиях комфортности обучения, также должны быть учтены педагогом.
Технология профессионально-ориентированного обучения курсантов высшей военной школы предполагает: учет межпредметных связей; ориентацию на индивидуальные возможности; тесную взаимосвязь теории и практики, контроль и коррекцию аудиторной и самостоятельной работы; возможность видоизменять, варьировать соотношение объема и последовательности выполнения заданий; опору на достижения дидактики, отражающие взаимосвязанную деятельность педагога и обучающегося.
Одним из условий высококачественной профессиональной подготовки будущих военных специалистов является, по нашему мнению, вовлечение в активную познавательную деятельность каждого курсанта, применение ими на практике полученных межпредметных знаний и четкого осознания, где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть использованы. Считаем, что в преподавании любой учебной дисциплины, особенно общепрофессиональной, курсантам необходимо давать ясное понимание структуры курса, его теоретического и практического значения, составных частей. Чтобы обучение было плодотворным, его следует построить так, чтобы результат, достигнутый на одной ступени, помогал на следующих ступенях, был полезен в будущей профессиональной деятельности. Преемственность обучения зависит как раз от овладения обучающимися структурой учебного предмета, его межпредметными связями, предметной областью.
Это возможно за счет реализации в вузе информационно-технологического обеспечения учебного процесса (ИТОУП), под которым понимается дидактическая система, представляющая собой целостное единство функционально и структурно связанных между собой информационного и технологического компонентов, подчиненных единым целям всестороннего обеспечения учебного процесса [3]. Первый из компонентов реализуется в учебном процессе в рамках дидактического комплекса информационного обеспечения учебной дисциплины (далее по тексту ДКИО), а второй через спроектированную и осуществляемую преподавателем ПОТО, которая в материализованной форме может быть представлена в виде соответствующей технологической карты (ТК). Ниже обоснуем сущность каждой из составляющих названного вида обеспечения.
Информационный компонент (содержательный аспект обучения), на наш взгляд, целесообразно рассматривать в контексте решения задачи полного и адекватного предоставления обучающимся и педагогу учебной и другого рода вспомогательной информации, способствующей достижению поставленных дидактических целей и обеспечивающей гарантированный педагогический результат. С учетом того, что сегодня в ведущих вузах России характерной особенностью процесса обучения является переход от этапа частичной, фрагментарной, мелкосерийной информатизации к индустриальной и широкомасштабной, от информационных технологий, основанных на слабо интегрированном программном обеспечении, к технологиям, ориентированным на графические рабочие станции, локальные,
распределенные и глобальные информационно-вычислительные сети и системы, в рамках реализации информационного компонента ИТОУП рассматривается применение ДКИО учебной дисциплины.
ДКИО представляет собой систему, в которую, с целью создания условий для педагогически активного информационного взаимодействия между преподавателем и обучающимися, интегрируются прикладные педагогические программные продукты, базы данных и знаний в соответствующей предметной области, а также совокупность дидактических средств и методических материалов, всесторонне обеспечивающих и поддерживающих технологию обучения.
Ниже приведена структура и состав ДКИО общепрофессиональной дисциплины "Основы информационной безопасности" (ОИБ). В данном случае речь будет идти только о той части комплекса, которая в рамках реализации соответствующей ПОТО предоставляется обучающимся. Исходя из анализа целей подготовки профессионально компетентных военных специалистов, мы пришли к выводу, что в состав ДКИО целесообразно включить следующие основные элементы: рабочую программу, компьютеризированный учебник, типовой комплект средств информационной поддержки учебной дисциплины, систему контроля и оценки знаний обучающихся. Перечисленные программные продукты позволяют осуществлять обучение не только на уровне межпредметных знаний, но и в области приобретения обучающимися соответствующих навыков и умений, решения определенного круга учебных и профессиональных задач по комплексному обеспечению информационной безопасности объектов защиты, реализации алгоритмов деятельности и т. п.
В связи с тем, что цели, задачи и дидактические функции, реализуемые каждым элементом, входящим в состав ДКИО обозначенной учебной дисциплины подробно расписаны в работе [3], остановимся на его отличительных особенностях с точки зрения межпредметных связей. Прежде всего, речь идет о специфической среде военного вуза, связанных с ней компонентов модели МПС, а также важнейших аспектов ее функционирования: программно-технологического (возможности учебноматериальной базы вуза, программные средства поддержки реализуемой технологии обучения и т.д.), организационно-методического (инструкции учащимся и преподавателям, руководящие документы по организации учебного процесса) и предметная область знаний (общепрофессиональные дисциплины). Например, особенностью программно-технологического аспекта является отсутствие на настоящий момент развития информатизации образования разработанного системного программного обеспечения ОПД с одной стороны, и наличие большого числа разрозненных компьютерных программ, не учитывающих принцип межпредметности обучения и без научно-дидактического обоснования их использования с другой. Кроме того, довольно часто возникает необходимость внесения изменений в учебный процесс с учетом меняющихся факторов и появления новых дефиниций, несущих интегративную нагрузку. Поэтому программные средства должны быть универсальными и открытыми, чтобы преподаватель имел возможность сам формировать и изменять их, для интенсификации учебного процесса и формирования у обучающихся положительной мотивации на изучение дисциплины.
Особенностями организационно-методического компонента ДКИО являются содержание и структура выше обозначенных педагогических программных продуктов, которые выявляются в процессе проектирования, с учетом закономерностей изучения ОПД и модели МПС. Примером данного подхода может служить применение базы межпредметных связей, которая представляет собой соответствующую таблицу и ее спецификацию, и базу знаний по смежным дисциплинам, позволяющую при необходимости осуществить поиск межпредметных категорий. При использовании обозначенной базы обучающийся имеет возможность проверить правильность и полноту усвоения им необходимых для дальнейшего изучения курса ОИБ
межпредметных категорий, что позволяет восполнить пробелы в знаниях (для слабо успевающих курсантов) при подготовке к занятиям, либо самостоятельно проследить перспективу изучения тех или иных межпредметных категорий в последующих специальных дисциплинах (для активных и хорошо успевающих курсантов). Указанные необходимые для дальнейшего изучения ОИБ категории, обозначены в спецификации таблицы МПС (в формате: учебная дисциплина, тема, занятие, категория) и в разделе "Задание на самоподготовку". Значимым является и то, что в базе МПС представлены не "вырванные" из контекста категории, понятии и законы, а методические разработки занятий, в соответствии с которыми можно проследить логику представления материала, способы его усвоения, поставленные цели и т.д.
Вышеперечисленные особенности с одной стороны обеспечивают преимущества при проектировании ДКИО, поскольку такого рода учебный материал легко структурируется. С другой стороны, многочисленные и многообразные внутрипредметные и межпредметные связи требуют особого подхода к отбору содержания ОПД. Игнорирование этих особенностей при проектировании дидактического процесса приводит к резкому снижению понимания учебного материала обучающимися.
Технологический компонент обучения реализуется в виде технологической карты -своего рода паспорта проекта учебного процесса [3]. В ней указаны основные параметры, обеспечивающие гарантированный результат обучения: диагностическое целепологание; логическая структура проекта; дозирование учебного материала и контрольных заданий; описание дидактического процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий педагога и обучающихся; система контроля, оценки и коррекции. Также, в ТК определены общие целевые установки изучения каждого раздела дисциплины, его связь с другими разделами и темами. Здесь же представлена плановая таблица распределения учебного времени по видам учебных занятий. Для каждой учебной темы в ТК на диагностическом уровне указаны целевые установки, представлены таблицы внутрипредметных и межпредметных связей. Наряду с этим приводится граф изучения темы и его спецификация, в которой выделены учебные вопросы в качестве основания графа и учебные элементы и межпредметные категории, подлежащие усвоению. Для каждого учебного элемента указывается требуемый уровень его усвоения. Наличие ТК позволяет четко увидеть логику и структуру освоения курсантами профессионально-ориентированного содержания учебной дисциплины, а также особенности взаимодействия преподавателя и обучающихся на всех этапах обучения.
В период с 2004 по 2006 гг. в Академии ФСО России был организован и проведен сравнительный педагогический эксперимент с целью апробации в учебном процессе разработанной профессионально-ориентированной технологии обучения дисциплины "Основы информационной безопасности", в котором приняли участие 216 курсантов и 18 преподавателей. Экспериментальное исследование проходило в несколько этапов, первый из которых включал в себя выбор и выравнивание контрольных и экспериментальных групп на основе проведения входного педагогического тестирования, а также определение варьируемых и не варьируемых условий проведения эксперимента. Второй этап заключался в проведении педагогического эксперимента, в ходе которого занятия в экспериментальной группе проводились с использованием ПОТО. Третьим этапом являлось выходное тестирование, которое проводилось на итоговых занятиях с целью определения достигнутого уровня обученности курсантов, который должен соответствовать изначально заданным дидактическим целям. Выходное анкетирование (четвертый этап) проводилось в экспериментальной группе с целью выявления субъективной оценки обучающихся качества проведения с ними учебных занятий с использованием ПОТО. При этом особое внимание уделялось определению мотивации обучения с
применением ДКИО, а также оценке психологической и психофизиологической нагрузки, испытываемой респондентами в период экспериментального обучения.
Результаты проведенной работы свидетельствуют о том, что применение в учебном процессе военного вуза ПОТО способствует формированию у курсантов межпредметных знаний, умений и навыков на заданном уровне, мотивирует учебную деятельность, обеспечивает повышение качества обучения по дисциплине. Оценка успешности реализации ПОТО, учитывающей возможности МПС осуществлялась с помощью специально отобранных критериев. В частности, использование критерия качества усвоения межпредметных знаний свидетельствует о том, что у большинства курсантов экспериментальной группы уровень их усвоения составляет выше среднего (87,5 %). Результативность обучения в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, увеличилась в среднем на 0,16 балла, а сформированность у курсантов и слушателей межпредметных умений, оценена соответственно на 7,71 и 8,23 балла по десятибалльной шкале, что обеспечивает выполнение квалификационных требований. Критерий -выполнение творческих заданий и работ при решении профессионально-ориентированных задач в рамках сравнительного педагогического эксперимента -применялся по итогам оценки результатов выполнении и защиты рефератов по дисциплине ОИБ. Средний оценочный показатель в контрольной группе оказался на 0,03 балла ниже средней оценки, полученной курсантами по итогам подготовки и защиты реферата, а такой же показатель у обучающихся в экспериментальной группе оказался выше, чем средний за защиту на 0,23 балла. Критерий мотивации и активности обучающихся использовался с применением методики самооценки мотивов [1]. Значимое возрастание выраженности как познавательных мотивов - на 0,8 балла (16 %), так и профессиональных - на 0,12 балла (24 %) позволяет сделать вывод о том, что применение профессиональноориентированной технологии обучения обеспечивает создание необходимых организационно-педагогических условий для формирования в вузе положительной мотивации у будущих военных специалистов.
Изложенные выше подходы позволяют определить алгоритм работы преподавателя при формировании структуры и содержания ДКИО и ТК, которые полностью детерминированы его замыслом. Резюмируя вышеизложенное, важно подчеркнуть, что только полный и своевременный учет всех обоснованных выше особенностей межпредметных связей способствует формированию межпредметных знаний, умений и навыков у будущих военных специалистов в вузе средствами профессионально-ориентированной технологии обучения.
Список литературы
1. Вербицкий АА, Бакшаева НА Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. Монография. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 200 с.
2. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессиональноориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 192 с.
3. Образцов П. И., Косухин В. М. Дидактика высшей военной школы: Учебное пособие. -Орел: Академия ФАПСИ, 2002 . - 317 с.
