CC BY
48
Общество: социология, психология, педагогика. 2023. № 3. С. 93-99. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. 2023. No. 3. P. 93-99.
Научная статья УДК 378.147
https://doi.org/10.24158/spp.2023.3.14
Техника интерактивного вопрошания как элемент тьюторской практики в методике обучения иностранным языкам в вузе в рамках коммуникативного подхода
Ольга Николаевна Черноштан1, Татьяна Евгеньевна Исаева2
■^Ростовский государственный университет путей сообщения, Ростов-на-Дону, Россия 1onchernoshtan@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0001-8286-845X 2isaeva.te@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-7338-9198
Аннотация. В статье рассматривается возможность совершенствования методики преподавания иностранных языков в вузе на основе включения элементов тьюторской деятельности, а именно техники интерактивного вопрошания. Авторы выдвигают и обосновывают гипотезу, предполагающую, что использование преподавателем иностранного языка в вузе техники интерактивного вопрошания, выступающей и как метод стимулирования коммуникации, и как способ мотивирования студентов к рефлексии учебной деятельности, будет способствовать повышению эффективности изучения иностранного языка и трансформации взаимодействия педагога и обучающегося в более содержательный, творческий процесс становления профессиональной «самости». В исследовании представлены результаты анализа этапов занятий по иностранному языку в рамках коммуникативного подхода, на которых применяется вопрошание в различных формах, а также продемонстрирована возможность и целесообразность замены в ряде случаев обычного опроса на интерактивное вопрошание. Также в научной работе приводятся примеры хода занятий по иностранному языку в вузе, демонстрирующие практику использования интерактивного вопрошания.
Ключевые слова: интерактивное вопрошание, тьюторство, рефлексивная коммуникация, иностранный язык, становление «самости», позиционное вопрошание, индивидуализация обучения в вузе, коммуникативная среда вуза, тьюторская компетенция, рефлексия
Для цитирования: Черноштан О.Н., Исаева Т.Е. Техника интерактивного вопрошания как элемент тьюторской практики в методике обучения иностранным языкам в вузе в рамках коммуникативного подхода // Общество: социология, психология, педагогика. 2023. № 3. С. 93-99. https://doi.org/10.24158/spp.2023.3.14.
Original article
Interactive Questioning Technique as an Element of Tutoring Activities in the Methodology of Foreign Language Teaching in Higher Education within the Communicative Approach
Olga N. Chernoshtan1, Tatiana E. Isaeva2
12Rostov State Transport University, Rostov-on-Don, Russia 1onchernoshtan@yandex.ru, https://orcid.org/ 0000-0001-8286-845X 2isaeva.te@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-7338-9198
Abstract. The article considers the prospects of improving the methodology of foreign language teaching at higher education institutions by means of including the elements of tutor activities, namely the technique of interactive questioning. The authors suggest and substantiate the hypothesis that the use of this technique by foreign language teachers at higher education institutions both as a stimulation method for communication and as a way to motivate students to reflection of the educational process leads to boosting the efficacy of foreign language learning and transformation of teacher-student interaction into a more content-based creative process of professional «selfness» development. The research presents the results of the analysis of the foreign language class stages within the communicative approach, where questioning in various forms is applied, and outlines the potential and expedience of substituting regular questioning with the interactive one in a number of cases. The paper also provides examples of foreign language classes at higher education institutions to illustrate the practice of interactive questioning.
Keywords: interactive questioning, tutoring, reflexive communication, foreign language, development of «selfness», position questioning, individualization of university learning process, university communicative environment, tutor's competence, reflection
For citation: Chernoshtan, O.N. & Isaeva, T.E. (2023) Interactive Questioning Technique as an Element of Tutoring Activities in the Methodology of Foreign Language Teaching in Higher Education within the Communicative Approach. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. (3), 93-99. Available from: doi:10.24158/spp.2023.3.14 (In Russian).
Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам, как известно, предполагает тщательный отбор языковых средств и задействование их для создания коммуникативных ситуаций, а также для решения коммуникативных задач, которые наиболее часто проходят в форме
© Черноштан О.Н., Исаева Т.Е., 2023
беседы, дискуссии, игры, моделирования реального общения, что предусматривает активное использование вопросно-ответных упражнений (Лаврищев, 2016). В этом виде упражнений, как и в традиционном общении, ведущая роль принадлежит вопросу как элементу диалогического единства. Несмотря на наличие рекомендаций в методической литературе по применению различных типов вопросительных предложений для моделирования иноязычного общения (Турчевская, 2017), а также разработку практики вопрошания как отдельной области педагогики тьюторства, интерактивное вопрошание и роль вопрошания в социолингвистическом развитии личности обучающегося остаются не до конца изученными в методике обучения иностранным языкам. Между тем эти вопросы приобрели особую актуальность в последние годы в связи с потребностью педагогов в овладении новыми техниками, позволяющими развивать активность обучающихся и повышать их мотивированность к процессу обучения (Черноштан, Вольф, 2012). А.Н. Колесни-ченко подчеркивает важность развития социолингвистической компетенции как одной из основных компетенций в образовательном процессе вуза (Колесниченко, 2010).
Более того, умение педагога задавать вопросы на разных этапах занятия на интуитивном уровне мы считаем недостаточным, потому что, во-первых, задавая вопросы, многие преподаватели не осознают той функции, которую поставленный вопрос выполняет в логике занятия; во-вторых, использование метода интерактивного вопрошания в том виде, в котором это принято в тью-торской практике, могло бы помочь преподавателю вуза не только усовершенствовать методическую компетенцию, но и вывести взаимодействие с обучающимся на новый уровень осознанности, помочь студентам правильно поставить цели и задачи саморазвития, наметить индивидуальную стратегию в применении ресурсов образовательного пространства вуза и дальнейшем профессиональном развитии. Наша гипотеза состоит в том, что если вузовский преподаватель иностранного языка научится пользоваться техникой интерактивного вопрошания не только как элементом речевого взаимодействия и стимулирования речевой деятельности определенного типа, но и как формой педагогической мотивации студентов к более глубокой саморефлексии и рефлексии образовательного процесса, то это может помочь повысить эффективность усвоения самой дисциплины «Иностранный язык», сформировать заинтересованность, способствовать становлению их «самости», индивидуальности, а также увеличит содержательность, креативность, продуктивность и личностную значимость взаимодействия педагога и обучающихся.
Тема исследования представляется актуальной, так как сегодняшний преподаватель иностранных языков сталкивается с необходимостью выполнения многоплановых ролей в учебном процессе, в том числе роли тьютора, ориентированного на индивидуализацию образования в российских вузах. Это остро необходимо в условиях, когда из-за отсутствия достаточного финансирования университеты не имеют возможности вводить в штат такие должности, как тьютор первого курса, карьерный тьютор и т. д.
В исследовании мы преследуем цель определить потенциал и совместимость тьюторской практики интерактивного вопрошания с методикой коммуникативного подхода к преподаванию иностранных языков в вузе. Мы ставим перед собой следующие задачи:
- систематизировать имеющийся в научной литературе материал об особенностях интерактивного вопрошания в рамках тьюторской практики;
- выявить содержание, методические функции и характер вопрошания на коммуникативном занятии по иностранному языку;
- определить характерные особенности дисциплины «Иностранный язык», которые обусловливают возможность реализации тьюторских практик на занятиях по данной дисциплине;
- продемонстрировать возможность включения практик интерактивного вопрошания в ход занятия по иностранному языку;
- обосновать преимущества использования интерактивного вопрошания на занятии по иностранным языкам в рамках коммуникативного подхода.
Человек на разных этапах развития привык обращаться с вопросами к окружающим, учителям, Богу и самому себе. Поэтому, естественно, сами практики вопрошания - в устной или письменной форме - не новы. Считается, что впервые такая практика появилась еще в культуре «древних царств» (Древнего Египта, Вавилона, Индии, Китая и др.). Вопросно-ответная (катехи-зисная) форма изложения философских идей присуща также античной греческой философии со времен ее зарождения (VI век до н. э.) (Розин, 2019: 26).
Интерес к практике вопрошания актуализируется в период перемен, когда человек ищет новые смыслы и пути развития для себя и своего сообщества. Это подтверждается структурой бесед Сократа и большим количеством вопросов в религиозной и научной литературе, например в Новом Завете, самой известной книге П. Абеляра «Да и нет» (Sic et Non) (1121-1122 гг.), или в полемическом произведении «Диалог о двух главнейших системах мира» Галилео Галилея (1632 г.), явившемся итогом его почти 30-летней работы (Данилова и др., 2022).
В наши дни вопрошание чаще всего рассматривается как интерактивная техника, активно используемая российскими тьюторами для позиционирования участников тьюториала, индивидуализации процесса обучения, актуализации личностных целей, задач и смыслов в целостном образовательном процессе и т. д. Большой вклад в разработку данной практики внес коллектив ученых лаборатории индивидуализации и непрерывного образования МГПУ, в частности, соко-ординатор Международной лаборатории интерактивного вопрошания В.Е. Карастелев, а также В.Л. Данилова, Е.М. Елизарова, В.М. Розин, М.В. Тюмина и др. Значимую роль в осмыслении и популяризации идей интерактивного вопрошания как одной из форм деятельности тьютора играет Т.М. Ковалева, президент Межрегиональной тьюторской ассоциации. Методологической базой для этой группы ученых стали семинары, проводимые философом и методологом Г.П. Щед-ровицким в Московском методологическом кружке. Практика симметрического вопрошания и рефлексивный анализ позиций и взаимодействия участников семинаров послужили прототипом интерактивного вопрошания в его современном понимании (Щедровицкий, 1998).
Если попытаться кратко сформулировать, как мы понимаем интерактивное вопрошание, то следует отметить, что это методика активизации мыслительной деятельности обучающихся, применяемая в процессе специально организованной коммуникации, которая может иметь разные формы: от ролевой игры и до диспута, в целях развития как коммуникативных компетенций личности, так и социально-психологических.
В рамках коммуникативного подхода вопрошание как метод преподавания является неотъемлемой частью деятельности преподавателя иностранного языка практически с первых занятий в группах начального уровня. На более продвинутом уровне вопрошание может изменить форму и принять облик дискуссии, беседы, однако по частотности использования этот метод продолжает оставаться одним из ведущих. Именно на основе доверительных бесед, обмена мнениями по широкому кругу вопросов преподавателю иностранных языков иногда удается установить более плодотворные отношения с группой студентов, которые видят в педагоге заинтересованного человека, стремящегося поделиться опытом (Гампарцумов, 2014).
Например, на этапе, предваряющем чтение или аудирование, преподаватель может предложить обучающимся ответить на ряд вопросов, в процессе чего у студентов будет сформирована мотивация к изучению новой темы или познанию нового материала. Работа с изображениями в учебнике также нередко организуется в форме ответов на вопросы, особенно в тех случаях, когда обучающийся еще не готов к самостоятельному развернутому монологическому высказыванию. Вопрошание активно используется преподавателем для организации мышления обучающихся, определения направленности высказывания, нередко вопросы выступают своеобразными подсказками, на какие аспекты изучаемого материала требуется обратить внимание, какие детали нужно упомянуть и т. д. Работа над иноязычным текстом, как правило, начинается с вопросов, задаваемых до прочтения и направленных на предвосхищение возможного содержания текста, за счет чего происходит поощрение предугадывания его содержания на основе каких-либо деталей (например, заголовка, даты, иллюстрации, имен известных людей и пр.) и собственных фоновых знаний. После текста обычно снова предлагаются вопросы различного плана. Некоторые из них направлены на проверку понимания нюансов содержания, а некоторые - на выявление ключевой идеи, эмоциональной тональности, позиции автора и т. д. (Бжиская, Зайцева, 2019). Задания на аудирование также нередко сопровождаются вопросами, причем ответы на них даются, как правило, после аудирования, но вопросы, заданные до прослушивания текста, играют важную роль в обеспечении качества восприятия и понимания информации.
Говорение, как известно, представлено монологической и диалогической речью, при этом вопросы играют важную роль в организации речевого высказывания в каждом из этих видов речи. Так, план для монологического высказывания нередко организуется как последовательность вопросов, на которые требуется ответить, в свою очередь, диалогическое общение представляет собой последовательность реплик, которые по преимуществу являются вопросами к собеседнику и ответами на них. Даже в письменной речи задания часто предполагают ответ на один или несколько вопросов, например, ответы в письме на вопросы из предыдущего письма друга по переписке или развернутый ответ на один основополагающий вопрос в форме эссе. Работа над грамматикой обычно не сопровождается содержательной работой с вопросом, но предусматривает обязательное освоение формы вопроса, которая существенно отличается от формы утвердительного высказывания, поэтому при освоении грамматических форм, например, видовремен-ных форм глагола, вопросительных местоимений, обучающиеся проводят немало времени, задавая вопросы и отвечая на них. Большую роль при изучении грамматики играют и концептуальные вопросы преподавателя, направленные на углубленное осознание характерных особенностей употребления языковой формы и ее содержательную наполненность.
Что касается режимов работы, то на занятии по иностранному языку вопросы поступают как в режиме фронтальной работы от преподавателя к группе студентов или от отдельных обучающихся в группе к преподавателю, так и при работе в группах, когда обучающиеся задают вопросы и отвечают на них и по заданной преподавателем схеме, для того чтобы восстановить
отсутствующие в раздаточном материале фрагменты информации, и в ходе свободного обмена идеями в поиске необходимых ответов. Вопросы могут задавать друг другу и команды обучающихся, когда вся группа делится на две команды и более.
Таким образом, можно сделать вывод, что вопросы являются неотъемлемым элементом занятий по иностранному языку. Мы также можем классифицировать вопросы по следующим функциям:
- вопросы, направленные на актуализацию фоновых знаний по теме;
- вопросы, используемые для организации последовательности обсуждения, служащие своего рода маркерами, обозначающими неотъемлемые логические этапы обсуждения;
- вопросы, побуждающие обучающихся формулировать собственное мнение по теме;
- вопросы, направленные на проверку понимания деталей информации;
- вопросы, ориентированные на установление контакта с обучающимися и группой в целом;
- вопросы, позволяющие субъекту занять более активную позицию в устной работе на занятии.
Все эти вопросы различного типа часто спонтанно формулируются преподавателем по ситуации и на базе большого личного опыта. Многие вопросы должны быть связаны с личностью обучающегося, его интересами, мнениями, так как психологами доказано, что для любого человека интереснее всего он сам. Поэтому чем больше личностно значимых моментов будет обсуждаться в ходе занятия, тем выше будет вовлеченность обучающихся в учебный процесс и тем эффективнее будут его результаты в целом.
Что касается техник тьюторства, то вопрошание и здесь занимает важное место, особенно если речь идет об интерактивном вопрошании. Последнее призвано помочь обучающемуся самостоятельно осознать текущую ситуацию, собственную позицию, позиции других участников и определить следующие шаги личностного развития. Причем в данном случае тьютор не столько сам задает вопросы, сколько стимулирует обучающегося к задаванию вопросов, которые могли бы пролить свет на актуальное положение дел и перспективы. Подобные техники созвучны принципу сократовского вопрошания, когда важен не столько сам ответ на вопрос, сколько постановка проблемы под новым углом. Суть сократовского вопрошания раскрывается в работе К.А. Падески1.
Иногда один вопрос порождает следующий, углубляющий рефлексию, причем конкретного немедленного ответа на вопрос и не ожидается. В иных случаях задаются такие вопросы, на которые невозможно ответить четко и незамедлительно. В.Е. Карастелев и В.Л. Данилова утверждают, что в случае использования интерактивного вопрошания в вузе «основной особенностью форматов коммуникации является постановка вопросов каждым из участников (к себе или другим участникам взаимодействия), обмен этими вопросами и их совместное обсуждение с выделением проблем, требующих решения» (2022: 17). Это позволяет повысить агентность студента, пригласить его к совместному творческому формированию образовательного пространства вуза, его переосмыслению.
В.Л. Данилова и В.Е. Карастелев предлагают принципиально новую трактовку функций, целевой направленности и значимости вопроса в учебном процессе. Согласно их интерпретации, вопрос проводит границу между известным и непознанным, помогает направить внимание обучающегося, ввести его в субъектную позицию. Они рассматривают вопрос в том числе как просьбу о помощи, а обмен вопросами - как форму коллективного мышления, его смысловой каркас. Вопрошающий человек описывается авторами как человек свободный и ищущий. При этом отмечается недостаточность использования вопросов в современных учебниках, а значит, и в учебном процессе как таковом (Данилова, Карастелев, 2018).
Безусловно, при условии наличия у преподавателя иностранного языка тьюторской компетенции такое вопрошание могло бы стать частью занятия по иностранному языку в вузе по нескольким причинам. Во-первых, само содержание программы по иностранному языку в вузе предполагает в определенной степени ознакомление обучающегося с возможностями, предлагаемыми образовательным пространством вуза, потенциалом самого студента как субъекта становления самости и профессиональной идентичности, репертуаром ролей, доступных студенту в перспективе в образовательном и знаниевом контексте, необходимыми компетенциями и способностями. На первом курсе внимание студента в большей мере направлено на самоопределение в образовательном контексте, а начиная со второго курса - в профессиональном. На стандартном занятии преподаватель задает немало вопросов, ориентированных на углубленное осознание студентом специфики выбранной специализации, учебного заведения, факультета, будущей профессиональной деятельности, актуальных возможностей развития. Тем не менее, поскольку вся инициатива по формулированию актуальных и будущих задач, перспектив и возможностей находится у преподавателя, подобное занятие нельзя рассматривать как содержащее элементы тьюторства. Если, однако, преподаватель передаст инициативу обучающемуся и попросит его сформулировать те вопросы, ответы на которые важны для его развития в актуальной ситуации, то ход занятия приблизится к технологии интерактивного вопрошания тьюторской модели.
1 Padesky C.A. Socratic Questioning: Changing Minds or Guiding Discovery? // Invited Keynote Address Presented at the 1993 European Congress of Behaviour and Cognitive Therapies [Электронный ресурс] // Padesky.com. URL: https://www.padesky.com/newpad/wp-content/uploads/2012/11/socquest.pdf (дата обращения: 16.01.2023).
С языковой точки зрения формулирование подобных вопросов также полезно, поскольку при этом будет актуализироваться лексика по теме, будут закрепляться вопросительные формы глаголов, а также содержание занятия будет осмысливаться на более глубоком содержательном уровне. Конечно, нельзя ожидать, что все обучающиеся способны формулировать такие вопросы спонтанно без предварительного размышления. Преподаватель вполне может выделить некий лимит времени для обсуждения учебной или профессиональной ситуации в группах с последующей постановкой вопросов. При этом в рамках тьюторской модели сам педагог не должен выступать экспертом, готовым дать немедленные ответы на вопросы обучающегося, хотя и может снабдить его справочной информацией об имеющихся дополнительных образовательных возможностях, основных компаниях по найму сотрудников в его регионе и их требованиях к кандидатам и т. д. Для этого все образовательное пространство вуза должно быть направлено на повышение информированности преподавателя иностранного языка, чтобы он мог работать как фасилитатор самоопределения студента и предоставлять интересную и актуальную информацию по конкретной профессии и выбранной специализации. Тем не менее тот факт, что преподаватель иностранного языка не ограничен узкой областью специализации, является скорее преимуществом, так как в рамках индивидуализации самоопределение студента не обязательно должно происходить в строгих узкоспециальных рамках.
Важным представляется умение наставника осуществлять рефлексию собственного опыта и опыта тьюторанта, именно рефлексивная позиция помогает задавать вопросы, не только направленные на отработку известных лексических единиц, но и одновременно нацеливающие обучающегося на осмысление стратегии индивидуального развития, актуальных потребностей и целей, а также лучшее понимание позиций других участников учебного процесса, например, как в случае использования техники «поворот» (Данилова и др., 2020). При этом существенную роль играют привлечение обучающихся к формулированию собственных вопросов, умение услышать своих студентов и прислушаться к ним (Данилова, Карастелев, 2021).
Опыт использования техники вопрошания на занятиях по иностранным языкам, описанный в исследованиях ряда российских ученых, свидетельствует о ее эффективности. Так, М.В. Тюмина в результате анализа практики проведения семинаров с применением интерактивного вопрошания делает следующие выводы: «1. Вопросы помогают педагогу быть неторопливым в оценках и суждениях. 2. Через вопросы педагог проявляет свой интерес к содержанию и деятельности, свои профессиональные и личностные ценности (это важно в позиционировании). 3. С помощью вопросов происходит расширение и углубление смыслов, важных для позиционного проявления. 4. Интерактивное вопрошание формирует другой взгляд на образовательную деятельность, помогает уйти от стереотипного представления об образовании, найти свой взгляд. 5. Педагог, приобретающий опыт интерактивного вопрошания, становится более внимательным к "другому", к его проявлениям в эмоциях, словах, телесности» (Тюмина, 2020: 339).
Таким образом, интерактивное вопрошание помогает более активно, заинтересованно, эффективно позиционировать педагога в целостном учебном процессе, приводит к более содержательному взаимодействию между педагогом и обучающимся, актуализации ценностей, целей, задач. Если преподаватель взаимодействует с обучающимися на более глубоком личностном уровне, то и вовлеченность обучающегося становится выше, что приводит к более глубокому усвоению языкового материала, более активному речевому взаимодействию. Последнее полезно не только для процессов индивидуализации, но и для повышения мотивации к изучению иностранного языка.
Приведем некоторые примеры использования практики интерактивного вопрошания на занятиях по иностранному языку на разных этапах обучения в вузе. Например, для занятий со студентами первого курса подходит более простая техника. Рассмотрим ее на примере традиционной темы об ожиданиях студентов от учебного процесса, изучаемой в самом начале курса «Иностранный язык»: My studies at the University. Каждый обучающийся должен за 5 минут записать три вопроса к администрации вуза, на которые он хотел бы получить ответы, в частности: «Смогу ли я заниматься спортом, как раньше?»; «Смогу ли я на первом курсе получить знания, которые применю в работе уже этим летом?»; «Какие дисциплины на первом курсе самые важные?»; «Если у меня будет много проблем, кто мне сможет помочь?» и т. д. Затем каждый участник зачитывает свои вопросы, после чего студентам предоставляется возможность выбрать тот вопрос, который показался наиболее интересным и прокомментировать, как изменились их мысли и ощущения после того, как они ознакомились с вопросами товарищей. Мы считаем, что такая небольшая сессия - это не только прекрасная речевая разминка, но и ценная информация для педагога / куратора студенческой группы по проблемам, требующим разъяснения на дальнейших занятиях или в ходе индивидуальных консультаций, а иногда и доведения до сведения наставников, сотрудников деканата и других заинтересованных лиц, которые в состоянии оказать помощь и предоставить информацию. Конечно, при этом важно, чтобы преподавателю были доступны и другие каналы коммуникации, а не только коммуникация с группой в пределах занятия. Чем лучше организована коммуникативная среда вуза, тем больше пользы от подобных практик могут извлечь педагоги и обучающиеся.
Для студентов старших курсов или магистрантов первого курса можно предложить практику позиционного вопрошания, используемую при изучении любой темы в ходе обсуждения проблем академического, профессионального или научного плана, например, «Поиск первой работы, которая не мешала бы в учебе»; «Поиск научного руководителя и выбор темы магистерской диссертации». Далее мы определяем «рабочие станции», соответствующие позициям участников учебного процесса: это могут быть студенты, кураторы групп, представители деканата, научные руководители и преподаватели-предметники. Затем обучающимся предлагается разбиться на группы и принять соответствующие роли. Далее на рабочей поверхности (это могут быть и лист бумаги, и экран ноутбука, и небольшая доска) студенты должны сформулировать ответы на два вопроса: «Что эта группа ожидает от учебного процесса?» и «Чего эта группа опасается?» Ответы должны точно описывать роль и место определенной группы лиц в учебном процессе. Затем обучающиеся переходят на другие «рабочие станции», но сохраняют свои роли. На каждой следующей «станции» студенты должны сформулировать два вопроса к другим участникам учебного процесса, связанных с общей проблемой. Например, если речь идет о поиске места работы, то вопрос от студента к преподавателю может звучать таким образом: «Будете ли Вы позволять мне пропускать некоторые занятия, чтобы я имел возможность зарабатывать деньги для оплаты обучения в университете?» Вопрос к представителям деканата: «Разрешите ли Вы мне сдать сессию досрочно, чтобы уехать в командировку?» Если речь идет о поиске научного руководителя, то вопрос от него к студенту может звучать так: «Готовы ли Вы проводить 2 часа в день в лаборатории?» и т. д. Вопросы записываются на том же листке бумаги, который находится на «рабочей станции» и принадлежит опрашиваемой группе, причем вопросы должны помечаться указанием задающей стороны. Далее, вернувшись на исходные позиции, участники изучают адресованные им вопросы от других групп, выбирают один-два вопроса, которые им показались самыми интересными, и предоставляют на них подробные аргументированные ответы, а также выделяют вопросы, на которые, по их мнению, они не могут дать компетентный ответ.
В конце участники делятся тем, что нового и интересного они узнали о проблеме в ходе сессии, а также обозначают вопросы, которые, как они считают, должны решаться только сообща при рассмотрении всех позиций одновременно. Например, это может быть вопрос о большом количестве пропусков в связи с трудовой занятостью и отчислением. Ни один член каждой отдельной группы не может дать на такой вопрос однозначный ответ. Как мы видим, подобная динамика схожа с ролевой игрой, но одновременно в отличие от простой ролевой игры позволяет обучающимся значительно глубже осмыслить возможности реализации целей и задач, а также свою роль в учебном процессе.
Таким образом, в результате исследования можно прийти к выводам, что интерактивное вопрошание может быть включено в методику преподавания иностранного языка в рамках коммуникативного подхода, так как соответствует главной идее данного подхода о важности формирования смыслового восприятия и понимания иностранного языка. Актуализируя личностные смыслы, интерактивное вопрошание помогает перевести коммуникацию педагога и студентов в группе на новый - более глубокий и личностно значимый - уровень, а также является хорошей основой для поиска разных форм совместной творческой деятельности, например создания портфолио, личностно-ресурсной карты и т. д. Подобная практика может открыть новые возможности для личностного развития студентов, повысить мотивацию к изучению иностранного языка, наполнить изучение данной предметной области новыми смыслами.
Реализация преподавателем иностранного языка тьюторских практик на занятии с последующим взаимодействием по вопросам индивидуализации процесса образования с разными специалистами и структурными подразделениями университета может стать оптимальным решением для организации профессионального становления обучающихся. Конечно, внедрение подобной практики нуждается в методологической проработке, информационной поддержке, организации курсов повышения квалификации для педагогов, встреч руководителей высшей школы различного уровня и т. д., но мы считаем подобную идею принципиально осуществимой и способствующей повышению эффективности образовательного процесса в вузе.
Список источников:
Бжиская Ю.В., Зайцева Н.В. Формирование коммуникативной культуры инженера в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 62-4. С. 29-34.
Гампарцумов А.С. Доверие как основа диалога власти и общества // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2014. № 1. С. 305-309.
Данилова В., Карастелев В., Розин В. Интерактивное вопрошание как умение ставить собственные вопросы помогает развиваться. Екатеринбург, 2022. 281 с.
Данилова В.Л., Елизарова Е.М., Карастелев В.Е. Вопрошание как метод современного наставничества // Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование. Педагогические науки. 2020. Т. 12, № 4. С. 16-26. https://doi.org/10.14529/ped200402.
Данилова В.Л., Карастелев В.Е. Искусство работы с вопросами - грамотность XXI в. // Идеи и идеалы. 2018. Т. 2, № 2. С. 113-127. https://doi.org/10.17212/2075-0862-2018-2.2-113-127.
Данилова В.Л., Карастелев В.Е. Собственные вопросы слушателей как условие эффективного обучения в «серебряном» возрасте // Человек и образование. 2021. № 2. С. 129-136. https://doi.org/10.54884/S181570410019628-5.
Карастелев В.Е., Данилова В.Л. Рефлексивная коммуникация как условие проявления и развития образовательной агентности студентов магистратуры // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2022. № 4. С. 17-24. https://doi.org/10.18323/2221-5662-2022-4-17-24.
Колесниченко А.Н. Социолингвистическая компетенция как одна из основных компетенций в образовательном процессе // Преподаватель высшей школы в XXI в. Ростов н/Д., 2010. С. 100-105.
Лаврищев А.И. Методическая организация коммуникативно-ориентированных упражнений // Ученые записки Орловского государственного университета. 2016. № 4 (73). С. 307-310.
Розин В.М. Пролегомины к теории вопрошания // Культура и искусство. 2019. № 7. С. 26-36. https://doi.org/10.7256/2454-0625.2019.7.29906.
Турчевская Б.К. Вопросно-ответное взаимодействие как элемент обучения // Universum: общественные науки. 2017. № 3 (33). С. 47-50.
Тюмина М.В. Техники интерактивного вопрошания как средство проявления и укрепления профессиональной тьюторской позиции // Тьюторство в открытом образовательном пространстве: языки описания и работы с «самостью» -развитие личности; становление субъектности; формирование self skills. М., 2020. С. 334-340.
Черноштан О.Н., Вольф Е.Н. Научный дискурс как контекст преподавания английского языка в высшей школе // Многоуровневая языковая подготовка специалистов в неязыковых вузах: проблемы и перспективы развития. Ростов н/Д., 2012. С. 174-180.
Щедровицкий Г.П. Механизмы работы семинаров Московского методологического кружка // Вопросы методологии. 1998. № 1-2. С. 115-133.
References:
Bzhiskaja, Ju. V. & Zaytseva, N. V (2019) Forming the Engineer's Communicative Culture in Studying the Foreign Language in the Technical University. Problems of Modern Pedagogical Education. (62-4), 29-34. (In Russian)
Chernoshtan, O. N. & Volf, E. N. (2012) Scientific Discourse as a Context of Teaching English at Universities. In: Multilevel Language Instruction of Specialists at Non-Linguistic Universities: Problems and Prospects of Development. Rostov-on-Don, рр. 174-180. (In Russian) Danilova, V. L. & Karastelev, V. E. (2018) The Art of Asking Questions - Literacy of the XXI Century. Ideas and Ideals. 2 (2), 113-127. Available from: doi:10.17212/2075-0862-2018-2.2-113-127. (In Russian)
Danilova, V. L. & Karastelev, V. E. (2021) Learners' Own Questions as a Condition for Effective Learning for Elderly People. Man and Education. (2), 129-136. Available from: doi:10.54884/S181570410019628-5. (In Russian)
Danilova, V. L., Elizarova, E. M. & Karastelev, V. E. (2020) Questioing as a Method of Modern Mentorship. Bulletin of the South Ural State University. Series: Education. Educational Sciences. 12 (4), 16-26. Available from: doi:10.14529/ped200402. (In Russian)
Danilova, V., Karastelev, V. & Rozin, V. (2022) Interaktivnoe voproshanie kak umenie stavit' sobstvennye voprosy pomogaet razvivat'sya [Interactive Questioning as the Ability to Pose Your Own Questions Helps to Develop]. Yekaterinburg. 281 р. (In Russian)
Gampartsumov, A. S. (2014) Trust as a Basis for Dialogue between the Government and Society. Humanitarian, SocioEconomic and Social Sciences. (1), 305-309. (In Russian)
Karastelev, V. E. & Danilova, V. L. (2022) Reflexive Communication as a Condition for the Manifestation and Development of Educational Agency of Master Students. Science Vector of Togliatti State University. Series: Pedagogy, Psychology. (4), 17-24. Available from: doi:10.18323/2221 -5662-2022-4-17-24. (In Russian)
Kolesnichenko, A. N. (2010) Sociolingvisticheskaya kompetenciya kak odna iz osnovnyh kompetencij v obrazovatel'nom processe [Sociolinguistic Competence as One of the Main Competences in the Educational Process]. In: The Teacher of Higher School in the 21st Century. Rostov-on-Don, рр. 100-105. (In Russian)
Lavrishchev, A. I. (2016) Methodical Organization of Communicative-Oriented Exercises. Scientific Notes of Orel State University. (4), 307-310. (In Russian)
Rozin, V. M. (2019) Prolegomena to the Theory of Questioning. Culture and Art. (7), 26-36. Available from: doi: 10.7256/2454-0625.2019.7.29906. (In Russian)
Shchedrovitsky, G. P. (1998) Mekhanizmy raboty seminarov Moskovskogo metodologicheskogo kruzhka [Mechanisms of the Moscow Methodological Circle Seminars]. Voprosy metodologii. (1-2), 115-133. (In Russian)
Turchevskaya, B. K. (2017) The Question-Answering Interaction in Education. Universum: Social Sciences. (3), 47-50. (In Russian) Tyumina, M. V. (2020) Tekhniki interaktivnogo voproshaniya kak sredstvo proyavleniya i ukrepleniya professional'noj t'yu-torskoj pozicii [Interactive Questioning Techniques as a Means of Manifesting and Strengthening a Professional Tutoring Position]. In: T'yutorstvo v otkrytom obrazovatel'nom prostranstve: yazyki opisaniya i raboty s «samost'yu» - razvitie lichnosti; stanovlenie sub"ektnosti; formirovanie self skills. Moscow, рр. 334-340. (In Russian)
Информация об авторах О.Н. Черноштан - кандидат философских наук, доцент кафедры «Иностранные языки» Ростовского государственного университета путей сообщения, Ростов-на-Дону, Россия. https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=473003
Т.Е. Исаева - доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой «Иностранные языки» Ростовского государственного университета путей сообщения, Ростов-на-Дону, Россия. https://www.elibrary.ru/author_items.asp?authorid=332522 SCOPUS ID: 57190961392.
Information about the authors O.N. Chernoshtan - PhD, Associate Professor of Foreign Languages Department, Rostov State Transport University, Rostov-on-Don, Russia.
https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=473003
T.E. Isaeva - Doctor of Pedagogy, Professor, Head of Foreign Languages Department, Rostov State Transport University, Rostov-on-Don, Russia.
https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=332522 SCOPUS ID: 57190961392.
Статья поступила в редакцию / The article was submitted 26.12.2022; Одобрена после рецензирования / Approved after reviewing 16.01.2023; Принята к публикации / Accepted for publication 28.03.2023.
