CC BY
19
УДК 37.01
В. Л. Данилова
(г. Харьков, Республика Украина), В. Е. Карастелев
(Москва)
СОБСТВЕННЫЕ ВОПРОСЫ СЛУШАТЕЛЕЙ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В «СЕРЕБРЯНОМ» ВОЗРАСТЕ
LEARNERS' OWN QUESTIONS AS A CONDITION FOR EFFECTIVE
LEARNING FOR ELDERLY PEOPLE
Статья опирается на двухлетний опыт использования методов интерактивного вопрошания в работе со слушателями «Серебряного университета» Московского городского педагогического университета. В статье анализируются особенности обучения взрослых и обосновывается эффективность использования в «Серебряном университете» методов, помогающих слушателям ставить вопросы (как относительно учебного содержания, так и относительно собственных целей и планов) и обсуждать эти вопросы с другими участниками учебной группы. Обсуждаются результаты исследования отношения студентов этого возраста к работе с собственными вопросами и понимания ими роли вопросов в усвоении учебного содержания.
Ключевые слова: вопрос, вопрошание, обучение взрослых, собственные вопросы, интерактивное вопрошание, теория преобразующего обучения.
The article is based on two years of experience in using interactive questioning methods for working with students of the «Silver University» (Moscow City University). The article analyzes the features of adult learning and substantiates the effectiveness of using methods that help students raise questions (both regarding the educational content and their own goals and plans) and discuss these questions with other members of the study group. Students' attitudes to raising and discussing their own questions and their understanding the role of questions for learning are investigated.
Key words: adult education, own questions, interactive questioning, transformative learning theory, question, questioning.
Образование для взрослых (adult education) за несколько последних десятилетий стало одним из наиболее обсуждаемых направлений педагогики. Особое место в нем в силу своей новизны занимает образование людей предпенсионного и пенсионного возраста (third age education). Общепризнанно, что методики и форматы обучения людей этого возраста должны отличаться от привычного обучения выпускников школы. Поиск адекватных этому возрасту методов и форм организации занятий продолжает оставаться одной из проблем педагогики «третьего возраста». Различные страны экспериментируют с разными мо-
делями и учебными программами «университетов третьего возраста». Целью данной работы является анализ возможности и эффективности использования интерактивного вопрошания [2] как метода обучения в «Серебряном университете».
Особенности взрослых учащихся и вытекающие из них требования к обучению. Ряд характеристик взрослых учащихся выделил в 80-е годы прошлого века американский педагог Малколм Ноулз, один из ведущих специалистов в области обучения взрослых [12]. Согласно его исследованиям взрослых учащихся отличает в первую очередь их большая самостоятельность: пони-
мание своих учебных целей, желание и готовность включаться в организацию учебного процесса. Ноулз рекомендует в связи с этим дать им возможность выбирать, каким темам они будут уделять особое внимание в обучении, и поддерживать рефлексию ими своих познавательных интересов и их обсуждение на занятиях.
Другой важнейшей характеристикой является большой багаж накопленных ими за предыдущую жизнь знаний и жизненного (в том числе профессионального) опыта [14]. На это же, опираясь на опыт своего преподавания в «Серебряном университете», указывает первый разработчик его проекта и впоследствии его научный руководитель Александр Левинтов [5]. В связи с этим формат занятий должен поддерживать актуализацию и использование знаний слушателей. Преподаватель должен помочь им установить связь нового материала с имеющимися у них знаниями и опытом. Очевидно, что это является очень нетривиальной задачей для преподавателя, привыкшего иметь дело с выпускниками школы. Эта задача еще более усложняется тем, что в учебной группе «третьего возраста» вместе учатся люди с совершенно различным базовым образованием и опытом деятельности.
Также принципиально важна для людей этого возраста возможность использования полученных знаний. Они хотят понимать, как содержание обучения может служить достижению имеющихся у них целей, как оно может быть использовано в их нынешней ситуации. Особенно важно это для учащихся «третьего возраста», они не готовы учиться «про запас».
Еще одним важным аспектом обучения взрослых является их стремление и готовность не только приобретать новые знания и включать их в имеющийся опыт, но и задумываться над смыслом этого опыта и своих нынешних действий. На этот аспект обратил внимание в конце 70-х годов прошлого века Джек Мезиров, американский специалист по обучению взрослых и создатель теории преобразующего обучения (transformative learning theory) [11]. Вслед за Юргеном Ха-бермасом он различил инструментальное
обучение, направленное на получение достоверных знаний и средств деятельности, и коммуникативное обучение, направленное на понимание контекстов и рамок рассмотрения проблемы у собеседников, в том числе своих собственных. Хабермас подчеркивал ценность коммуникативного обучения в современных условиях, поскольку оно освобождает человека от власти догм и авторитетов и создает условия для достижения разумного консенсуса между носителями разных представлений и ценностей.
Развивая идеи Хабермаса, Мезиров определил преобразующее_обучение как «процесс трансформации рамок рассмотрения проблем (установок, интеллектуальных привычек, смысловых перспектив), т.е. имеющихся у человека наборов допущений и ожиданий» [15, с. 92]. В результате такого обучения рамки должны стать более гибкими и осознанными (включая осознание их культурных оснований), а люди - более открытыми для самостоятельных суждений и диалога с носителями других точек зрения.
Мезиров считает, что так понятое преобразующее обучение опирается на инструментальное и включает его в себя. Однако именно преобразующее обучение он считает наиболее ценным для взрослых и, тем более, для пожилых людей. Он и его сторонники подчеркивают, что происходящие в мире изменения требуют от взрослого человека умения оценивать и пересматривать свои смысловые рамки и системы допущений о мире и своем месте в нем и, соответственно, не только приобретать новые знания и средства деятельности, но и отказываться от того, что уже устарело и потеряло смысл
[13].
Александр Левинтов в уже упоминавшемся выше программном заявлении обращает внимание на то, что «третий возраст» — это во многом возраст осмысления своего опыта и места в мире. Он считает одной из важных задач Серебряного университета поддержку этого процесса.
Такие особенности студентов «третьего возраста» требуют разработки новых технологий и форматов обучения: уважающих и поддерживающих собственную активность
студентов, учитывающих различие их жизненного и профессионального опыта и позволяющих втягивать этот опыт в процесс обучения, поддерживающих рефлексию и обсуждение своих смысловых рамок.
Перспективы использования интерактивного вопрошания в обучении студентов «третьего возраста». Перечисленным выше требованиям хорошо соответствует актуализация в процессе обучения собственных вопросов студентов к учебному содержанию и специально организованная работа с возникающими вопросами, направленная на их прояснение и углубление.
Вопрос по своей логической структуре проводит границу между знаемым и незнаемым (понятым и непонятым) и в то же время указывает на связь между ними, поскольку содержит в пресуппозиции некоторое знание [8]. Кроме того, он производит некоторую первичную категоризацию незнаемого. Сама форма вопроса заставляет нас задуматься о причинах (почему?), о целях и намерениях (зачем?), о вещах (что?), их свойствах (какой?) и т. д. Таким образом, вопросы устанавливают связь области незнаемого с имеющимися знаниями и логическими основаниями мышления.
При этом ценность вопроса не ограничивается его ролью в познании. Сформулированный вопрос позволяет поделиться своим непониманием или незнанием с другим. В некотором смысле вопрос - это специфическая просьба о помощи. Вопросы и обмен ими являются одним из условий коллективного мышления, организуют процесс трансляции смысла из одной ситуации в другую, а также между разными группами людей, поколениями и т.д. Они задают как бы смысловой каркас для коллективного мышления.
Точно так же вопросы могут организовать смысловое поле индивидуального действия и размышления. Если человек принимает чужие вопросы, он делегирует их автору возможность управлять собой. Научившись ставить их самостоятельно, он становится субъектом своей интеллектуальной деятельности. Умение ставить вопросы делает человека свободным. В со-
временном философском словаре по этому поводу имеется следующее утверждение: «Человек разумный - это, прежде всего, человек вопрошающий и отвечающий, а потому свободный и ответственный, поскольку прагматическая сущность вопроса и ответа предполагает свободу выбора» [6]. Превращение затруднений в своей деятельности в вопросы по поводу этих затруднений (адресованных как другим, так и себе самому) является важным шагом в правильной постановке проблемы и переходе от проблемы к задачам и планам. Философ В. М. Розин считает возникновение умения самостоятельно ставить вопросы к самому себе одним из важнейших шагов исторического становления личности [7].
Значение собственных вопросов учеников для эффективного обучения обсуждалось еще в 80-е годы прошлого века [10], а в XXI веке стали активно разрабатываться технологии, поддерживающие как выдвижение собственных вопросов, так и последующую работу с ними [9].
Лаборатория интерактивного вопроша-ния, которую мы здесь представляем, уже более восьми лет разрабатывает технологии постановки вопросов и работы с ними в учебных и проблемных ситуациях [3]. Особенность нашего подхода заключается в том, что как постановка вопросов, так и последующая работа по их группировке, уточнению, обобщению, конкретизации и отбору осуществляется коллективно, в коммуникации участников «сессий вопрошания» [1]. Как правило, это организовано как своего рода интеллектуальная игра, в которой запрещены утверждения и всё взаимодействие между участниками осуществляется посредством вопросов.
Однако прежде чем рекомендовать этот формат для использования в «Серебряном университете», необходимо выяснить, насколько он осмыслен и эмоционально приемлем для студентов этого возраста. А. Е. Левинтов совершенно прав, утверждая, что формы занятий в «Серебряном университете» должны быть удобны студентам. И это требование относится, очевидно, не только к вопросу о том, можно ли опаздывать на
занятия или пропускать их, но и к учету интеллектуальных привычек и ценностей слушателей. Есть все основания предполагать, что в предыдущем образовательном опыте студентов «третьего возраста» у них было мало возможностей ставить вопросы и никто не учил их это делать. Трудовые отношения, как правило, тоже заметно регламентируют (часто запрещают) самостоятельное выдвижение вопросов. В «Серебряном университете» мы имеем дело со студентами, выросшими в среде, в которой ценится знание правильных ответов, а самостоятельная постановка вопросов без учета своего места в организации и социальных иерархий вызывает в лучшем случае двойственное отношение.
Возникают вопросы:
- насколько такое отношение характерно для студентов «Серебряного университета»;
- может ли их отношение измениться в результате обучения их техникам выдвижения вопросов и работе с ними.
В «Серебряном университете» занятия с использованием интерактивного вопроша-ния проводятся нами, начиная с 2019/2020 учебного года. В этом учебном году в одной из учебных групп был проведен 12-часовой курс по интерактивному вопрошанию, где слушатели познакомились как с теоретическими основаниями практики использования вопросов, так и с основными техниками работы с ними.
Для этих занятий была характерна высокая активность участников. Рефлексируя прошедшие занятия, студенты отмечали, что постановка вопросов позволила им увидеть обсуждавшиеся темы с новой стороны и лучше понять их. Многие из них отмечали увлекательность занятий в такой форме и выражали желание лучше познакомиться с техниками интерактивного вопрошания, чтобы использовать их в своей практике.
Это позволяет предполагать, что работа с собственными вопросами слушателей соответствует запросам и возможностям студентов «Серебряного университета», но все же не дает нам надежного ответа на поставленные выше вопросы, поскольку, во-пер-
вых, в таких обсуждениях активны не все участники группы, во-вторых, в каждой академической группе был, по крайней мере, один человек, критиковавший чрезмерное, на его взгляд, внимание к вопросам.
В силу этого мы решили дополнить наблюдения и результаты обсуждений анкетированием. Двум группам «Серебряного университета», из которых одна прошла курс по интерактивному вопрошанию, а другая нет, было предложено выразить свое отношение к следующим суждениям:
- Собственные вопросы - это потеря времени на занятии;
- Собственные вопросы не дают усваивать содержание систематически и последовательно;
- Внимание к собственным вопросам мешает усвоению заданного материала;
- Учебное занятие не для того, чтобы ставить вопросы, а чтобы получать ответы;
- Собственные вопросы помогают соединить новый материал с имеющимися знаниями;
- Собственные вопросы помогают соотнести учебный материал со своими практическими задачами;
- Собственные вопросы делают усвоение учебного материала более увлекательным;
- Собственные вопросы позволяют глубже понять учебное содержание.
Полученные результаты представлены в диаграммах (рис. 1, 2). Первое, что необходимо отметить - это отсутствие значимых различий между группами. Участники обеих групп практически полностью согласны с утверждениями о положительной роли вопросов и не согласны с утверждениями об их отрицательной роли. И это отношение не зависит от степени их знакомства с методиками постановки вопросов и работы с ними. Их отношение к вопросам настолько положительно, что уже ничто не может его улучшить статистически значимым образом. Таким образом, не подтвердилось наше предположение, что курс интерактивного вопрошания повлияет на отношение слушателей к использованию собственных вопросов студентов в обучении.
Столь положительное отношение к вопросам оказалось для нас неожиданным.
4,00 3,00 2,00 1,00 0,00
л и
0 О.
1 ф
о.
ф
I
х
ф а н и Ю о
(П
Ш ос
« Й О. та
Ф
о с О
■ ■НИ
ф I
Б
ё е
а &
с т о x И га
ф I
х
о а
и щ
о и
ф х
X а:
X у
та 3!
I I
О. к-
ф га
О ф
и I-и х и
5 о
га х
3 1
% 5
г га
5 «
га о
° 1
с «
О §
ш д
к
ч ¡5
ф 2
I (О
ф р
X о
1- —
ос л
х 1£>
3 о
ГО ь-
ф У
§ 2
*8 2 У
га
т
>-
о
л
ю
о -
X га
В
о о О. с о
а
л ^
а I
о $
Ш о
ф
1 £ I 9
ф га " ?
О 5
О I О
и с; то х а ф
3—
то £
л со
о
X
л и о о. с о
со ф л
X
X ф
£1 -
О
о о и
* ° р «
о с; Ф то X £
а.
ф ь то
ix
Л
о X 5 «о
3 о
§ 5
О. ф
¡Г" у >.
ф
X
X
о о
ей
и >-
I-2
га ф
ф §
5 3
0 х
Ю л
га 5
с- <и
1 -
та
л и о О.
с. о т
ф л
X
X
ф
со -
и ю о
ф
£ X
та *
а.
ю Ф
2 о
ос I Ю о ф со у
3
Рис1. Средние результаты анкетирования группы, прошедшей курс интерактивного вопрошания (группа 1).
Может быть, в этом проявилась специфика людей, которые рискнули пойти учиться в пенсионном и предпенсионном возрасте. Однако, возможно, есть более глубокие
характеристики этого отношения, которые теряются при усреднении результатов? Анализ индивидуальных результатов позволяет заметить еще два значимых для нас факта:
4,00 3,00 2,00 1,00 0,00
■ ■.ИИ
1 га л х
0 | И
2 И
2 га £
1 °= 5
± о. га
х п. ш
ф р
со о
С ^
ш о
о Е
и
ф I
О. га С со о £ со га со и
Ф л X X
о а к и Ю о
и
л X
г
а>
а
и
Ю о и т ф X X
га
х х ей
о
X
^ та
£ то и о
О- X с ш
£ ° СО со
и
га га
х
ф х 2
т ш ш
ф 2 р
X о
к л
х ю
га о
га к
ф *
| 2
« 2 £
У
та
3 и о а. с о со
-О л
и ¡Г :
о х о
§ I I
т ф о.
0 о ф
* и К
х Ь 2
1 2 £
ф та 13;
р о 3
О 5 2
ю § О
о £ X
о ь
л
и
Я У
О. ф
о и
x (с 2
о ф
и Р
¡_ та
2 г
ф л X
щ та >х " о £ о с
а 1— и Ю о
и
л X
ю ф
у
>
Л О
и
О -о. ф ф ¡^ т
ф
| I
X <0
ф с;
о га
со х
о о.
>■ о
и о о та и 5 ф сГ
ж X
о
а. с:
с: о
со ф
л X X
о со
I-
и Ю
о (_)
ф х
X
га *
а.
ю Ф
>
Е
2
сс
из о ф
ш у
3 ^
с
Рис. 2. Средние результаты анкетирования группы, не прошедшей курс интерактивного вопрошания (группа 2).
1. Можно различить утверждения, в отношении к которым участники группы единодушны, и утверждения, которые вызывают предельно противоречивое отношение от «полностью согласен» до «полностью не согласен»;
2. В каждой группе есть участники, «полностью согласные» с теми утверждениями, с которыми группа в целом не согласна, т.е. люди, которые в некоторых аспектах относятся к собственным вопросам студентов резко негативно.
Можно заметить, что наиболее дискуссионными высказываниями (дающими разброс отношения от «0» до «4») для обеих групп оказались утверждения, где использование собственных вопросов студентов сталкивается с традиционным представлением об учебном занятии («учебное занятие не для того, чтобы ставить вопросы, а для того, чтобы получать ответы»), в частности с тем, что учебное занятие предназначено для того, чтобы обеспечить систематическое и последовательное усвоение заданного материала.
Можно предположить, что именно в этой дискуссионности проявляется личный опыт участников исследования, которые учились в традиционной школе и вузе, где они действительно должны были усваивать заданный им уже готовым учебный материал, а вопросы учеников на занятии выглядели неуместно.
Это позволяет также предположить, что встретившиеся нам в каждой учебной группе противники поддержки собственных вопросов студентов - это люди, высоко ценящие традиционные формы организации обучения и справедливо опасающиеся, что поддержка вопросов учеников требует иных образовательных форматов.
Сходство между результатами анкетирования в группах 1 и 2 поставило перед нами вопрос о том, появилось ли все же после курса интерактивного вопрошания что-либо новое в отношении участников исследования к вопросам. Для ответа на этот вопрос нами было проведено выборочное (с желающими) интервью с участниками той груп -пы, которая проходила этот курс. Интервью
проходило в форме беседы на тему вопро-шания и прошедшего курса. Были заданы вопросы о содержании курса, о значимости курса для практической деятельности студентов, о возможности применения на практике полученных техник.
Интервью с участниками курса подтвердило позитивную ценность собственных вопросов и готовность использовать техники вопрошания для развития у других умения пользоваться собственными вопросами. Участники отмечали, что использование вопросов на занятии сделало его увлекательным, дало им возможность глубже задуматься над его содержанием и уточнить собственную позицию. В качестве наиболее ценного результата курса была выделена возможность услышать вопросы друг друга, соотнести, углубить и проблематизиро-вать собственные вопросы, «услышать себя через другого», «понять ценность вопроса другого участника».
Неудивительно, что этот результат не был обнаружен при анкетировании, - в анкете просто не было утверждений, связанных с коммуникативным и социальным значением вопросов. При этом наш опыт подтверждает, что практики интерактивного вопрошания позволяют людям наиболее бесконфликтно выражать свои интересы и ожидания. Обсуждение и обоснование вопросов дает возможность уточнить общие рамки и задачи совместного действия. Такие практики работы с вопросами являются важным условием самоорганизации команд и сообществ.
Таким образом, исследование показало, что техники интерактивного вопрошания могут быть рекомендованы для использования при обучении людей зрелого возраста. Этот метод позволяет выявить интересы участников занятия, актуализировать их прошлый опыт и знания, обеспечить содержательную коммуникацию участников и повысить их заинтересованность в занятии. Постановка участниками занятия собственных вопросов и работа с ними соответствуют как описанным в литературе особенностям обучения людей этого возраста, так и позитивному отношению студентов к зна-
чению вопросов в познавательной и учебной деятельности.
При этом необходимо учитывать, что некоторое количество участников группы может считать постановку собственных вопросов на занятии абсолютно неуместной. Мы рекомендовали бы в этом случае дать им возможность проходить учебный курс в более привычном для них формате.
Кроме того, конструируя учебное занятие с использованием техник интерактивного вопрошания, необходимо учитывать, что эти техники уместны в первую очередь для новых форм организации занятий (дискуссии, анализ кейсов, обсуждение и про-
блематизации собственного опыта участников, совместное проектирование). Для традиционных форм, служащих систематической передаче студентам готовых знаний, они могут оказаться избыточными или потребовать более жесткой организации, чем мы обычно предлагаем.
Статья подготовлена в рамках выполнения государственного задания ГАОУВО МГПУ на 2020-2021 годы по теме «Научно-методическое обеспечение использования возможностей Академии серебряных наставников и Студенческой академии тьюторов в достижении обучающимися, студентами современных результатов образования».
Литература
1. Данилова В. Л., Елизарова Е. М., Карастелев В. Е. Интерактивное вопрошание как одна из технологий современного образования // Интерактивное образование. - 2020. - №2. -С. 13-20.
2. Данилова В. Л., Карастелев В. Е. Искусство работы с вопросами - грамотность XXI века // Идеи и идеалы. - 2018. - № 2, т. 2. - С. 113-127.
3. Карастелев В. Е. В чем состоит современная культура вопрошания? Как научить ставить собственные вопросы, а не заимствовать чужие? // Современное образование. -
2018. - № 4. - С. 104-118.
4. Карастелев В. Е. Выращивание пространства свободы и ответственности с помощью интерактивного вопрошания как ответ на вызов современной образовательной ситуации для людей «серебряного» возраста // Тьюторство в открытом образовательном пространстве: образовательная ситуация и тьюторская деятельность. Материалы XII Международной научно-практической конференции 29-30 октября 2019 г. - М.: Ресурс,
2019. - С. 36-42.
5. Левинтов А. Е. Философия старости [дата опубликования 01.05.2020] // Литературно-художественный журнал «Семь искусств» №4: [сайт] [Электронный ресурс]. - URL: https://litbook.ru/artide/14200/ (дата обращения 08.05.2021).
6. Прытков В. П. Вопрос и ответ // Современный философский словарь: [сайт] [Электронный ресурс]. - URL: https://encydopedia_pЫlosophy.academic.ru/69/ВОПРОС_и_ОТВЕТ (дата обращения 08.05.2021).
7. Розин В. М. Что такое вопрошание: сущность и типы? // Педагогика и просвещение. -2016. - № 2 (22). - С. 159-165.
8. Belnap N. and Steel T. The Logic of Questions and Answers, New Haven: Yale University Press. 1976. 176 р.
9. Rothstein D. andSantana L. Make Just One Change: Teach Students to Ask Their Own Questions. Harvard Education Press, 6th edition, 2015.
10. Dillon J. T. Questioning and Teaching. A Manual of Practice, 2004, 208 p.
11. Kitchenham A. The Evolution of John Mezirow's Transformative Learning Theory // Journal of Transformative Education. - 2008. V 6, N. 2, pp. 104 - 123.
12. Knowles M. The Adult Learner: A Neglected Species (3rd Ed.). Houston, TX: Gulf Publishing. -1984.
13. Kokkos A. The challenges of adult education in the modern world // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2015, pp. 19 - 24
14. Lieb S. Principles of Adult Learning. Phoenix, AZ Vision-South Mountain Community College. -1991.
15. Mezirov J. An Overview of Transformative Learning. In Knud Illeris (ed.) Contemporary Theories of Learning: Learning Theorists - In Their Own Words. - 2009.
