CC BY
68
ную систему, а проводниками этих изменений становятся члены педагогического коллектива.
Применение социально-интегративного подхода способствует формированию корпоративного понимания единого поля общешкольных проблем и механизмов их оптимального решения и позволяет поднять процесс повышения квалификации учителей на новый качественный уровень и сделать его более эффективным.
При таком подходе качество понимается как отношение достигнутого в ходе обучения результата к качественно-количественным параметрам школьных потребностей. В рамках социально-интегративного подхода становится возможным рассмотрение и решение всего комплекса общих и частных проблем, связанных с процессами функционирования и развития школы, научно-методическое сопровождение которых и призвана обеспечивать по определению система повышения квалификации учителей.
Для реализации данного подхода необходимо:
- провести сравнительный анализ различных подходов к процессу повышения квалификации учителей у нас в стране и США (личностно-ори-ентированный, профессионально-ориентированный и проблемно-ориентированный подходы);
- выявить, какие адаптационные трудности (мо-
рально-психологические и структурно-организационные) испытывают учителя в практической работе после прохождения курсовой подготовки;
- раскрыть сущность и теоретически обосновать социально-интегративный подход к повышению квалификации учителей;
- сформулировать педагогические принципы проектирования программ повышения квалификации на основе социально-интегративного подхода;
- провести отбор содержания, форм и методов обучения в рамках социально-интегративно-го подхода к повышению квалификации учителей;
- разработать программу тренинга, направленного на социально-психологическую коррекцию школьной системы;
- выявить, обосновать и проверить на практике педагогические условия эффективной реализации социально-психологического тренинга;
- определить механизмы мониторинга эффективности процесса повышения квалификации учителей в рамках социально-интегративного подхода;
- экспериментально проверить возможности применения зарубежного опыта в области повышения квалификации учителей и разработать конкретные рекомендации по использованию;
- обобщить результаты теоретической и экспериментальной частей работы.
В.Л. Гаврилова
ТЕАТРАЛИЗАЦИЯ СКАЗОК КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ
Театрализованная деятельность, представляющая собой интерактивную форму обучения русскому языку как иностранному, обусловлена активным, эмоционально окрашенным взаимодействием всех участников общения, нацеленным на творческую переработку поступающей информации. Театрализованный материал, обычно построенный на сюжетах русских народных сказок, введенный в обучение иностранных студентов русскому языку, оказывается плодотворным как при прохождении разговорных тем, так и в плане формирования личности обучаемых, которые берут на себя роль героев данной сказки. Под театрализацией понимается «комплексная система использования всех выразительных средств искусства на основе дра-
матического сценария для целостного воздействия на личность участника социального общения» [1, с. 88]. Достоинство театрализации заключается в том, что она дает возможность учащимся в игровой форме познакомиться с межкультурными различиями в межличностных отношениях, а также переносить усвоенные ими знания и модели поведения в новые ситуации.
В театрализованной деятельности можно выделить несколько компонентов: коммутативный, социально-психологический, технологический, каждый из которых несет в себе определенные функции.
Коммуникативный компонент театрализованной деятельности способствует оптимальному развитию речевых навыков иностранных студен-
© В.Л. Гаврилова, 2006
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 6, 2006
167
В ПОМОЩЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ ВУЗА
В.Л. Гаврилова
тов, приближает их к условиям реальной коммуникации, позволяет адаптироваться в новой культурной среде. Участие студента в учебном спектакле является одной из эффективных форм включения иностранных учащихся в межкультурный диалог. Помимо того, что студенты вырабатывают коммуникативные умения, усваивают значительное количество лексического материала, участие в театральных постановках создает высокую мотивацию изучения иностранного языка, желание продолжать изучать его дальше, во внеаудиторное время.
Учебные спектакли являются органичной составляющей всего учебного процесса, но наиболее тесно они связаны с аспектом разговорной практики, чаще всего представляя собой завершающий этап изучения разговорной темы или блока тем. Так, тема «Общение: что характерно для русских?» завершается сказкой «Как Колобок в город ходил, или Всегда ли комплементы искренни?»; после темы «Жесты и мимика. Это тоже общение» студентам предлагается разыграть сказку «Серый Волк и Красная Шапочка», используя при этом все необходимые «русские» жесты; после темы «Реклама вокруг нас» следует сказка «Как Ивана-царевича женили», построенная на рекламе жевательной резинки «Дирол»; изучение традиционных праздников перерастает в «празднование» Нового года и Масленицы с участием большого количества фольклорных персонажей: Деда Мороза, Снегурочки, скоморохов, Весны, Зимы, Масленицы, Бабы Яги и показом народной специфики русских праздников.
Коммуникативный компонент театрализованной деятельности должен учитывать лингвоме-тодический потенциал постановочного материала. Обращение к сказкам в процессе обучения иностранному языку оправдано тем, что они, будучи богатым источником страноведческой информации, формируют и развивают познавательную деятельность учащихся. Сказки - носители традиций, они направляют мысли за пределы индивидуального жизненного опыта и передают размышления, ассоциации из поколения в поколение. Именно фольклор «во многом позволяет глубже других источников проникнуть в духовный мир народа, в мир его образов и представлений» [2, с. 30].
На материале сказок студенты знакомятся с культурой русского народа как системой отношений и норм. Сказки являются посредниками
и в межкультурных отношениях, содержат понятия, нормы поведения, свойственные той или иной культуре. Знакомство с ними помогает иностранным студентам расширить собственный репертуар ценностей и способов поведения. Одним словом, через сказочные персонажи студенты «приобщаются к пониманию русской картины мира, национального самосознания русского народа, а рядом с пониманием идет и толерантное отношение, и корректное межкультурное общение» [3 с. 280].
Социально-психологический компонент театрализованной деятельности помогает студенту совершенствовать технику общения, обогащать свой социально-коммуникативный опыт путем освоения разнообразных социальных и психологических ролей, разных форм общения и также норм поведения. Сказки - это по своей сути модели, которые отображают конфликтные ситуации и предлагают возможные способы их разрешения. Представляя собой «альтернативную концепцию» (Т.Н. Щербакова), сказка дает возможность участнику спектакля идентифицировать себя с несвойственными для него проблемами и решить - принять их или отвергнуть. Альтернативное поведение, вызывающее, как правило, новое переживание, приводит к тому, что в сознании студента без особого труда происходит изменение позиции, отношения к себе и проблемной ситуации.
Сказка предполагает психологический комфорт, что связано с возвращением обучающихся «на более ранние этапы индивидуального развития» [4, с. 108]. Особенно важна защитная функция сказки для людей, находящихся в состоянии культурного шока. В данном случае сказка помогает снять напряженность, атмосфера становится теплой, непринужденной, доверительной. Студенту предоставляется возможность в открытой форме выразить свои негативные представления о другой культуре и ее представителях, без боязни, что последние примут это на свой счет.
Социально-психологический компонент предполагает диалог «актера» и «зрителя», что позволяет осуществить интерактивное взаимодействие не только актеров (студентов) друг с другом, но и актеров со зрителем (фактор двойного адресата). И зрителей, и актеров объединяет то, что они являются представителями одного поколения со своими ценностями, своим пульсом времени, своим духовным миром. В силу этого за очень короткое время устанавливается полный и тес-
ный контакт актеров со зрительным залом. Климат доверия, который должен образоваться в зале, является необходимым условием диалога актеров и зрителей. Студенческая аудитория, как правило, очень благодарна: она заранее авансирует успех, прощая языковые ошибки, неправильную речь, забывчивость, художественные промахи и т.д.
Представляется важным в театрализованной деятельности использование современной проблематики спектакля, задействующей личный опыт актера/зрителя. Театральная постановка будет увлекать зрителя, тронет его душу, вызовет сопереживание только в том случае, если она будет иметь контакты с актуальными современными проблемами, ибо «в основе основ психики зрителя лежит его личный опыт» (выделено нами. - В.Г.) [5, с. 36]. Интересным материалом для инсценировки, на наш взгляд, могут стать сказки на современный лад. Если «каждая пьеса - отражение действительности под особым углом зрения» [5, с. 45] то сказки, предложенные студентам, отражают действительность под педагогическим углом зрения.
Игровой «фундамент» театрализованной деятельности позволяет осуществить обучение в игре, удобно и интересно. Участвуя в постановке (и как артисты, и как зрители), студенты «развлекаясь, учатся жить, а отдыхая, обогащают себя» [6, с. 301]. Г.А. Товстоногов сравнивает театр со школой, в которой учатся с удовольствием, не замечая того, что учатся. «В этой школе не задают уроков и не требуют запоминаний. В этой школе нет учеников и учителей. С высокой кафедры-сцены, вопреки школьному этикету, подсказывают зрителям ответы, и чем незаметнее эта подсказка, тем лучше «ученики»-зрители воспринимают «урок»-спектакль» [6, с. 301]. Сказки хороши тем, что каждая из них несет в себе воспитательное начало, ведь недаром говорится: «Сказка - ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок!»
Технологический компонент основывается на принципах, подходах и приемах формирования актерской техники, обусловленной в большей своей части системой К.С. Станиславского. Формирование экспрессивного компонента актерской техники складывается, на наш взгляд, из нескольких составных частей: овладение студентом 1) сценическим действием и воздействием; 2) сценическим жестом; 3) техникой речи.
Участвуя в постановке, студент всегда активен, он находится в состоянии непрерывного дей-
ствия. Сценическое действие, по мнению К.С. Станиславского, - это не действие «вообще», это непременно воздействие: либо на собеседника-партнера; либо на самого себя; либо на внешние объекты. Словом, любое действие артиста на сцене всегда направлено на какой-нибудь конкретный объект с целью его видоизменить, переделать в нужном для него направлении. Поэтому сценическое действие - не беспредметное «действие вообще», а осмысленное воздействие на себя, на людей, на окружающий мир.
Учение К.С. Станиславского о действии лежащее в основе всей его системы актерского мастерства, представляет собой огромный интерес. Чтобы понять сценическую задачу (определить цель и направление сценического действия), актеру важно ответить на три вопроса: что я делаю; зачем; как? Роль есть цепь правильно выполненных задач. Станиславский утверждал, что путь к чувству лежит через действие.
Большое внимание следует обратить на сценический аспект обучения жесту. Иностранному студенту очень важно усвоить и понять особенности русского жеста. А.А. Акишина приводит пример, когда актеры восточных театров, играя русских, размахивают руками значительно больше, чем сами русские. Исследователь связывает это с тем, что актеры стремятся показать русский жест прежде всего как очень широкий, не понимая, что «размах жеста в русском языке регламентируется многими моментами: темпераментом, национальной принадлежностью, нормами поведения, полом и т.д., и т.п.» [7, с. 143]. Для успешной коммуникации иностранному студенту необходимо не только понимать смысл высказываний, но и уметь интерпретировать невербальные реакции собеседника. Особенно это важно для русской культуры, так как в ней велико значение контекста. Познакомившись во время обучения со спецификой русских жестов и с наиболее распространенными из них, студенты повторяют и закрепляют их на сцене.
На этапе подготовки пьесы целесообразно вести работу над техникой речи в процессе разнообразных упражнений: дыхательные упражнения для постановки речевого дыхания, упражнения для овладения четкой дикцией, для гигиены и постановки голоса, для овладения выразительными средствами, с помощью которых передается эмоциональное состояние говорящего, транслируются его чувства, переживания, побуждения и др.
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 6, 2006
169
В ПОМОЩЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ ВУЗА
В.С. Секованов
(И.В. Петривняя). Помимо дыхательных упражнений большое внимание следует уделять мышечному расслаблению, аутогенной тренировке, помогающей настроить память и речь на работу.
Сказки, предлагаемые нами студентам для театрализации, мы относим к литературным, пародийным сказкам. Пародийными сказки называются потому, что в них пародируются типологические явления современной жизни (мода, увлечение рекламой, техникой и т.п.) с помощью специальных приемов. Под пародией (греч. parodia, букв. - перепев) нами понимается «комическое подражание художественному произведению или группе произведений. Обычно строится на нарочитом несоответствии стилистического и тематического планов художественной формы» (БСЭ).
Исследователи отмечают, что в настоящее время для русской культуры и литературы в целом характерен литературный постмодернизм, проявляющийся в отказе от этических, эстетических принципов, в преобладании различных приемов комического, «в травестийном снижении классических образцов, иронизировании и пародировании» [8, с. 69]. Данная тенденция прослеживается, например, в травестийных сказках Владимира Высоцкого («Лукоморья больше нет», «Про дикого вепря» и др.), а также в знаменитой сказке Леонида Филатова «Про Федота-стрельца, удалого молодца».
Литературные пародийные сказки, как правило, сохраняют структурные и содержательные компоненты фольклорной сказки: внешнесобы-тийный ряд, время и пространство действия, состав персонажей. При этом персонажи русских и зарубежных сказок могут встречаться в одном текстовом пространстве, например, Колобок и Красная Шапочка.
Вместе с тем пародийные сказки имеют свои особенности. Эффект неожиданности предлагаемых нами сказок связан с тем, что в фольклорное сказочное пространство врывается современная культура, современные детали быта, характеризуя персонажей с разных сторон. Так, у героев сказок необычные профессии: Красная Шапочка - владелица модного шляпного салона; мама Красной Шапочки - лидер «Green Реасе», Серый Волк работает в лесу гидом. «Старые сказки на новый лад» построены на современных реалиях, вполне понятных иностранному студенту. Современная Красная Шапочка, в отличие от
Волка, была образованной девочкой, знала иностранный язык и могла спеть «When I get home» группы «Beatles»; невесты Ивана-царевича, найденные по Интернету, носят «говорящие» имена: Байкерша, Умница-разумница и Симпатулеч-ка-красотулечка. У каждой из них свое хобби: мотоцикл, компьютер, модная одежда. А у Ивана-царевича своя страсть - телевизор, белые зубы и жевательная резинка «Дирол» и под. Так с опорой на известные сказочные тексты создается ироническая картина мира современного человека с его ценностями.
Пародирование в сказках реализуется с помощью различных стилистических приемов: приема травестирования, нагнетания лексики, стилистического противопоставления и др. Значительным изменениям подвергается и языковая структура текста: при сохранении сказочной картины мира его языковая картина полностью преобразуется.
Таким образом, театрализованная деятельность, обладая большими педагогическими возможностями, позволяет создать благоприятные условия активного включения учащихся в творческие и эмоциональные межличностные отношения, а мотивационные, когнитивные, эмоциональные и поведенческие потенциалы театрализованной деятельности могут быть использованы в педагогическом процессе с целью формирования интерактивной компетенции учащихся.
Библиографический список
1. Макарова Н.Я. Театрализация как система личностного развития студентов педвузов // Школьные технологии. - 2001. - №№3. - С. 87-89.
2. ГердА.С. Введение в этнолингвистику: Курс лекций и хрестоматия. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. - 488 с.
3. Теремова Р.М. Разговор о России в американской аудитории // Актуальные вопросы современного университетского образования: Материалы VII Российско-Американской научно-практической конференции, 11-13 мая 2004 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - С. 279-281.
4. Щербакова Т.Н. «Детская психология в сказках и играх» (сказкотерапия) // Школьные технологии. - 1997. - №>1. - С. 107-115.
5. Товстоногов Г. А. Зеркало сцены. Кн. 2: Статьи. Записи репетиций / Сост. Ю.С. Рыбаков. - Л.: Искусство, 1980. - 311 с.
6. Товстоногов Г.А. Зеркало сцены. Кн. 1: О профессии режиссера / Сост. Ю.С. Рыбаков. -
Формирование мотивации к математике при построении фракталов с помощью L-систем
Л.: Искусство, 1980. - 303 с.
7. Акишина А.А. Немного о жестах и речи // Акишина А.А. и др. Жесты и мимика в русской речи. Лингвострановедческий словарь. - М.: Рус-
ский язык, 1991. - С. 141-145.
8. Скоропанова И.С. Русская постмодернистская литература: Учеб. пособие. - М.: Флинта; Наука, 1999. - 608 с.
В.С. Секованов
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К МАТЕМАТИКЕ ПРИ ПОСТРОЕНИИ ФРАКТАЛОВ С ПОМОЩЬЮ L-СИСТЕМ
Фрактальная геометрия является бурно развивающимся направлением современной математики. Об интересе к фрактальным множествам свидетельствуют монографии и учебные пособия [2; 4-7; 1015] и др. Фрактальная геометрия и тесно связанная с ней теория хаоса стали проникать в вузовское образование (фрактальная графика, хаотическая динамика и др.). Фрактальные множества можно изучать и в школьном курсе математики, что подтверждают методические статьи [1; 3; 8; 10]. В работе [9] предлагается точка зрения, связанная с введением в школьный курс математики понятия «фрактал» (наряду с понятиями «бифуркация» и «хаос»). Отметим, что фрактальной геометрии в настоящее время посвящены десятки сайтов, проводятся конгрессы и конференции как за границей, так и в нашей стране.
В работе [10] указана связь фракталов с геометрической прогрессией и исследуются свойства снежинки Коха. В данной статье приводится универсальный алгоритм построения фрактальных множеств с помощью L-систем и рассматриваются связанные с ними математические задачи. При изложении материала мы будем следовать [4].
L-системы появились во второй половине прошлого века после работ А. Линделефа. Сначала L-системы использовались при изучении языков программирования. Позднее после бурного развития компьютерной графики с помощью L-систем стало возможным построение фрактальных множеств.
L-системы дают огромные возможности конструировать фракталы и строить их с помощью компьютера. Поскольку описание фрактальных множеств с помощью L-систем «не имеет границ», то каждый из особо заинтересовавшихся учащихся сможет описать «свой» фрактал, начиная его конструкцию с «нуля», и исследовать его математические свойства.
Для графического воспроизводства фрактальных множеств мы будем использовать тертл-гра-фику (terl - черепаха). Программы, которые будут характеризовать на мониторе компьютера движение черепашки (построение фрактала), написаны в среде turbo-Pascal.
Мы будем иметь дело с тремя параметрами, х, y, а, где х и y указывают координаты черепашки, а а - угол, под которым она должна выполнить движение. Черепашка «умеет» выполнять команды, задаваемые кодовым словом, которое читается слева направо. Кодовое слово - результат работы L-системы в своем составе может иметь различные буквы и символы. Опишем те, которые используем в работе: F - прорисовать след, переместиться на один шаг вперед; +, (-) -увеличить (уменьшить) угол а на величину в. Например, при в = ^ графическое представление
л
слова F+F+F+F - есть квадрат, при в = — графическое представление слова F+F++F++F есть равносторонний треугольник. Размер шага и величина приращения по углу в задаются заранее и остаются неизменными для всех перемещений черепашки. Если начальное направление движения а (угол, отсчитываемый от положительного направления оси X) не указано, то полагаем а равным нулю. Пусть т - упорядоченная последовательность команд, (х0, y0, а0) - начальное состояние черепахи, шаг h и угол в - являются константами. Объединение всех линий, которые будут изображены черепашкой в ответ на последовательность команд т называется черепашьей интерпретацией т. Обычно построение фрактала связано с аксиомой и порождающим правилом. Аксиома - это начальный объект, с которого начинается построение, а порождающее правило указывает на какой объект заменится аксиома в процессе построения фрактала. Рассмотрим пример.
© В.С. Секованов, 2006
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 6, 2006
171
