CC BY
38
ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ
УДК 3.37
ТЕАТР В ПРЕДВОЕННОЙ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ФРОНТОВОГО ПОКОЛЕНИЯ
В статье реконструируются театральная работа и сценическое искусство в учебно-воспитательной деятельности предвоенной школы. Слабо отраженные в современной научной литературе, эти направления школьного дела совсем не изучались с точки зрения формирования акциональных схем, навыков и умений, которые стали опорными для вчерашних школьников в пространстве войны. Основанная на опубликованных и архивных источниках реконструкция школьной работы предвоенного времени показывает, какое большое значение придавалось формированию у учащихся навыка переключения на разные модусы восприятия мира, самоотождествления с чужим опытом и жизненными обстоятельствами. Именно это приобретенное в школьные годы умение входить в разные ролевые модели активно помогало молодым фронтовикам быстро осваиваться в роли командиров младшего и среднего звена и устанавливать товарищеские отношения с возрастными сослуживцами, имеющими совершенно отличный жизненный багаж. А роли в пьесах милитарного содержания, сыгранные или увиденные в школьном театре, становились своего рода инициатической практикой, способствовавшей адаптации к реальной военной обстановке. В статье раскрываются приемы проведения уроков и внеклассной работы с использованием театрально-зрелищных элементов, которые закладывали в учащихся эмоционально окрашенное и однозначно нетерпимое отношение ко всем формам угнетения и социаль-
И.В.Волкова
Доктор исторических наук, доцент, профессор, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», г. Москва E-mail: wolkowa-irina@ yandex.ru
Irina V. Volkova
Dr. Sc. (History), Associate Professor, Professor, National Research University Higher School of Economics, Moscow, Russia
Как цитировать статью: Волкова И. В. Театр в предвоенной советской школе и формирование фронтового поколения // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 6 (63). С. 61-79. Б01: 10.24411/2224-0772-2019-10044.
ной несправедливости. Эти реакции, ставшие частью габитусной памяти учащихся, предопределили с первых дней войны яростное отвержение противника с его целями закабаления народов СССР.
В статье рассматриваются и модели героического поведения на войне, формировавшиеся с помощью театра и отразившиеся в конкретных героических свершениях недавних школьников.
Ключевые слова: сценическое искусство, габитусная память, ролевые модели, героическое поведение.
Как известно, исход Великой Отечественной войны определили выпускники предвоенной школы или даже недоучившиеся до выпускного класса школьники: «Мальчишки — хребет победы»,— сказал писатель В. Кондратьев. Данная возрастная категория не только полноценно заменила выбитый в первых поражениях кадровый костяк армии, но и привнесла на поля сражений волю к победе, способность и готовность быстро осваивать технологии современной войны. Этот факт хорошо осознавали и признавали сами фронтовики, не уточняя, однако, какие именно из приобретенных в школе навыков и умений стали для них опорными в пространстве войны.
С нашей точки зрения, одним из важных и недооцененных направлений школьной работы 1930-х, которое во многом сформировало задатки поколения победителей, являлось приобщение учащихся к сценическому искусству и театру. В этом аспекте оно еще не стало предметом изучения. Не претендуя на полноту раскрытия темы, данная статья является лишь ее первичной постановкой. Источниковую базу исследования составляют партийно-правительственные постановления по школьной работе, инструктивные письма школьным работникам Народного комиссариата просвещения РСФСР (далее НКП) и его научных подразделений, стенограммы совещаний и конференций работников образования, конспекты уроков и внеклассных мероприятий, хранящиеся в фондах НА РАО, а также дневники, воспоминания и письма учителей, учащихся, театральных деятелей.
В современной литературе можно встретить утверждение о разрушении в 1930-е годы плодотворного сотрудничества, которое завязалось между школой и театром в 1920-е годы [18, с. 66-67]. С этим суждением вряд ли можно согласиться. Рост детских театров в 1930-е годы сочетался с крупными сдвигами в организации их деятельности — переключением с младшей возрастной группы на среднюю и старшую, формированием новых продуктивных методов работы с детьми и школой. По данным
Центрального дома художественного воспитания детей, к концу 1933 г. на всей территории РСФСР имелось 37 профессиональных ТЮЗов, (только в Москве их было 7), а в национальных республиках работало 14 ТЮЗов [26, л. 7-9]. Расширение репертуара, активные поиски новых выразительных средств шли рука руку с развертыванием большой работы среди педагогов и школьников за пределами зрительного зала. Например, во всех 54 городах и фабричных поселках, где побывал московский ТЮЗ на гастролях за 1930-е гг., он проводил конференции для учителей и вожатых по организации художественной самодеятельности в школе.
Одновременно с неуклонно увеличивающимся охватом школьников театральными зрелищами детские театры выстраивали свою систему дополнительного образования в виде разнообразных кружков и групп зрительского актива [41, с. 268; 46, с. 160-161, 245-246, 257]. На массовом вовлечении школьников в театральные представления настаивал и НКП. Специальным постановлением он предписывал отделам народного образования тех городов, где имелись только театры для взрослых, заключать с ними договоры на проведение утренников для детей с дешевыми билетами и так называемым «педагогическим окружением». Последнее строилось в виде вступительного слова учителя или внешкольного работника и последующего коллективного обсуждения просмотренного спектакля. [26, л. 12-13]. Театральные деятели вспоминали, что среди учителей довоенной поры появилось немало энтузиастов приобщения детей к театру и его использования в воспитательной работе. Еще в начале учебного года на родительском собрании такие педагоги сообщали о запланированных посещениях театра как обязательных для детей, а после просмотра спектакля проводили его обсуждение в классе, просили детей отобразить в рисунках, лепке свои впечатления, инициировали маленькие спектакли-импровизации [13, с. 76-78].
Без преувеличения, театр присутствовал в жизни каждого школьника того времени. Яркое подтверждение тому — дневник московской старшеклассницы Нины Костериной, в котором за период второй половины 1936 — середины 1939 г. отражено не менее 15 увиденных в разных столичных театрах спектаклей. И это при том, что она отнюдь не считала себя завзятой театралкой и не стремилась к поступлению в гуманитарный вуз [10]. Для многих московских школьников было привычным делом по полночи простаивать в очереди за дешевыми билетами во МХАТ или другой престижный театр, чтобы насладиться завораживающей игрой
любимых актеров [5, с. 147]. К театральным зрелищам тянулись не только школьники крупных городов, в распоряжении которых было большое разнообразие театров и спектаклей, но и маленьких населенных пунктов, где, по сути, и не было выбора. Будущий фронтовик и ученый-историк А. Ваксер, в 1930-е годы — школьник провинциального Омска, вспоминал о культовом почитании, которым был окружен их единственный в городе драматический театр. В нем он пересмотрел весь репертуар из дореволюционной и советской классики [4, с. 145]. А в Центральный детский театр, эвакуированный осенью 1941 г. в шахтерский поселок Кузбасса Киселевск, где имелось всего две школы, даже в пургу и сорокаградусный мороз шел неубывающий поток зрителей из окрестных сел и деревень [41, с. 268].
Если театр двигался навстречу школе и учащимся, то и школа все более широко опиралась на театр и его арсенал методов художественного воздействия. Практически во всех школах имелся свой драматический кружок — в крупных городах им нередко руководили профессиональные артисты [20, с. 410-411]. Младшая и средняя возрастная группы на школьной сцене разыгрывали постановки по мотивам русских народных, пушкинских сказок, а также переработанные европейские сказки и оригинальные произведения советских авторов: «Снежная королева» Е. Шварца, «Кот в сапогах» Л. Макарьева, «Маленький Мук» Е. Благининой, «Золотой ключик» А. Толстого, «Про козла», «Кошкин дом», «Двенадцать месяцев» С. Маршака, «Чудесный клад» П. Маляревского и многое другое. В 1930-е годы специально для школьной сцены были переложены и изданы произведения А. Гайдара, Л. Кассиля, А. Толстого, Е. Шварца, А. Бруштейн. К возрасту юных актеров были адаптированы пьесы героико-революционной тематики: «Белеет парус одинокий» по роману В. Катаева, «Как закалялась сталь» по одноименному роману Н. Островского, «20 лет спустя» по пьесе М. Светлова. Журнал «Затейник» на своих страницах публиковал пьесы из репертуара ТЮЗов: «Детство маршала» И. Всеволожского, «Черемыш, брат героя» Л. Кассиля, «Дом № 5» И. Штока [38, с. 77-78].
Репертуар старшей возрастной группы включал многочисленные пьесы из русской, советской и мировой классики: «Борис Годунов» А. С. Пушкина, театральное переложение его поэмы «Цыганы», «Горе от ума» А. С. Грибоедова, «Женитьба» Н. В. Гоголя и театральное переложение его «Сорочинской ярмарки», «Странный человек» М. Ю. Лермонтова,
«Любовь Яровая» К. А. Тренева, «Мещане» М. Горького, «Щи из топора» Н. Преображенского, «Ошибка инженера Кочина» по пьесе братьев Тур и Л. Шейнина, пьесы П.-О. Бомарше, Ж.-Б. Мольера и еще многое другое [20, с. 410-411]. В небольших городах театр школы или дома пионеров ставил спектакли, которые привлекали взрослых зрителей из местных жителей. Например, драматический кружок 30-й школы Ижевска за период 1937-1941 гг. показал для широкой аудитории: «Принцессу Турандот» (по сказке К. Гоцци), «Женитьба Фигаро» (П.-О. Бомарше), «Проделки Скапена» (Ж-Б. Мольера), «Ночь перед Рождеством» (по Н. В. Гоголю), «Пограничников» В. Биль-Белоцерковского [38, с. 79].
По мере нарастания угрозы войны в репертуарах увеличивался удельный вес пьес милитарного содержания. Так, в 1939 г. был выпущен сборник «К бою готовы» для проведения оборонных вечеров в школе, которые рекомендовалось приурочивать к каждой праздничной дате. В него вошли хорошо подобранные сцены и отрывки известных пьес: «Допрос пленного буденновца» (из пьесы Вс. Вишневского «Первая конная»), «Три большевика» (из пьесы Л. Славина «Интервенция»), «Живем мы тихо, мирно» (из пьесы Я. Тайца о героях-пограничниках), «Гурьевская каша» (из пьесы В. Квасницкого о гражданской войне), «В тылу» (отрывок из пьесы А. Балагиной и Ф. Ильинского о событиях 17 сентября 1939 г. в Западной Украине) и ряд других. Этот материал был направлен на то, чтобы сформировать у подростков и юношества образцы поведения на фронте, в тылу и в плену врага. Составители сборника давали грамотные пропедевтические рекомендации начинающим артистам: не изображать героев, а пытаться представить те события и тех действующих лиц, которые отражены в произведении, и передать зрителям свои живые впечатления [16, с. 3-4]. Наряду с приобщением учащихся к страницам недавней военной истории страны, такие роли выполняли функцию своеобразной инициатической практики, которая знаменовала переход из мира гражданской жизни в мир войны и помогала преодолеть страх перед разделяющим их порогом [45, с. 182-183]. В этом смысле школьный театр становился мощным подспорьем в психологической адаптации будущих защитников Отечества к условиям и требованиям военных действий. Неслучайно один из постоянных участников школьных спектаклей позже описывал свой путь в действующую армию как смену одних ролей и сценической площадки на «совсем другие роли, совсем в другом театре — всенародном театре военных действий» [20, с. 411].
Почти безграничные возможности воздействия на психику и поведение подростка посредством его вовлечения в театральную работу определялись тем, что последняя открывала перед ним перспективу самоутверждения и завоевания авторитета в детском коллективе. Еще в коммунах-колониях, руководимых А. С. Макаренко, С. Т. Шацким, на этой основе не раз удавалось добиться положительного перелома в поведении учащихся с асоциальными наклонностями или трудностями в отношениях со сверстниками [8, с. 166]. Руководительница театрального кружка Ленинградского дома пионеров Н. И. Дмитриева, набиравшая много безнадзорных и трудных подростков, рассказывала, что, несмотря на жесткие дисциплинарные рамки, требования слаженной игры с другими артистами, отсева из ее коллектива практически не было [9, с. 82-83]. Многие участники школьных театральных представлений впоследствии признавались, что благодаря им они пережили «звездный час» своей юности и стали кумирами для соучеников [4, с. 128; 20, с. 411]. Успех у зрителей окрылял, стимулировал к самосовершенствованию. Мемуаристка Ф. Канашева, учившаяся в середине 1930-х годов в начальной школе подмосковного поселка Снегири и выступавшая на школьных утренниках и концертах, вспоминала, что даже эти представления собирали большую и благодарную зрительскую аудиторию, заставляя маленьких артистов выкладываться на все сто процентов [17].
Еще большую отдачу театральная деятельность имела тогда, когда выходила за пределы школы. Даже удачный дебют, не говоря уже о серии успешных выступлений в разных, притом взрослых аудиториях, вселял в участников ощущение социальной значимости своего дела. Например, сельская учительница из Нижне-Кундрюченского района Ростовской области вспоминала, что первый выезд созданного ею ученического театрального кружка в колхоз увенчался совершенно феноменальным результатом: разыгранные детьми сценки, в которых они в масках животных колхозной фермы жаловались на плохое обращение и просили улучшить уход за ними, произвели большое впечатление на зрителей. Те не только признали критику справедливой, но и благодарили артистов и звали к себе еще. Ободренные успехом кружковцы вскоре показали приуроченный к празднику 8 марта спектакль по пьесе В. Розова «Ее друзья». На него они пригласили не только учеников школы с родителями, но и работниц своего населенного пункта. Вдохновенная игра актеров вызвала сильный всплеск эмоций у зала: по окончании спектакля запла-
канные взволнованные женщины взбирались на сцену и от души благодарили актеров [32, с. 22, 28]. Сценический успех прочно вводил в мир старшеклассников значимого «другого» —зрительскую аудиторию. С ее потенциальной реакцией —одобрением или осуждением в дальнейшем будут сверяться и проигрываться в уме многие поступки молодых фронтовиков. И даже наивысшее общественное признание воинских заслуг порой будет представляться в виде советской мемориально-зрелищной церемонии, в которой зрители на время становились исполнителями сакрального сценического действия. Вот как, например, участник войны С. С. Лопатин видел будущее чествование своих однополчан, сложивших в 1944 г. головы под Оршей: «Сюда придут красногалстучные пионеры из будущего, к этому холмику у переезда, поднимут руки в салюте. Должны прийти и отдать вам почести в праздник победы» [21, с. 150].
Однако театр являлся не только важной площадкой, на которой закладывались и форматировались определенные связи школьника с социумом. Он также служил задачам учебно-воспитательной работы внутри самой школы. Приемы сценического искусства активно применялись учителями-предметниками в рамках учебного процесса. На этот путь толкало несколько причин. Постановление СНК СССР и ЦК ВКП (б) от 16 мая 1934 г. о преподавании гражданской истории в школе ориентировало учителя не только на изложение фактов в их хронологической последовательности и причинно-следственных отношениях, но и на эмоциональную подачу материала. Конвертируя эти установки в конкретные рекомендации по проведению урока, методист А. А. Фортунатов писал: «Сначала показать и дать почувствовать; через то и другое дать возможность правильно понять. Через образ и эмоциональную зарядку — к знанию истории и к воспитанию мировоззрения» [28, л. 3]. Еще в более концентрированной форме эти требования предъявлялись учителю-словеснику, которому надлежало своим рассказом вызвать устойчивую эмпатию учащихся к героям произведений и великим авторам [34, с. 154-156].
К этой же перестройке работы подвигали и условия, в которых школа оказалась вследствие реализации партийно-правительственного постановления «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» от 4 июля 1936 г.: массовое закрытие вспомогательных школ и перевод оттуда учащихся в обычные школы резко усложнили работу учителя, а во многих школах ослабили и без того «хромавшую» дисциплину [37].
Одним из немногих действенных средств удержания контроля над классом становилось колоритное представление учителем главных героев рассказа или увлекательное повествование, которое держало учащихся в психологическом напряжении, наподобие спектакля с закрученной интригой. Например, Фортунатов рассказывал об учителе, который представлял ученикам жизнь и занятия древних греков так, что те были в полной убежденности, что все это он видел собственными глазами [28, л. 22-23]. А известный московский словесник И. И. Зеленцов, по отзывам учеников, «как большой артист, входил в мир того писателя, которого мы изучали... проходим „Мертвые души" —и он поразительно, точно актер МХАТа, перевоплощается то в одного, то в другого из гоголевских типов. Чуть заметный жест, черточка мимики — и перед тобой, например, живой Плюшкин — да и только!» [12, с. 435]
Однако главные педагогические усилия были направлены на приобщение самих учащихся к искусству перевоплощения. Например, И. И. Зеленцов, задавая ученикам тему «Фру-фру и Зорька», предлагал им «влезть внутрь лошади и представить себе, что она чувствует и думает, как это удалось Л. Толстому» [15, с. 13]. Очень распространенной формой проведения уроков литературы было чтение по ролям пьес или диалогов главных героев из романов, повестей и рассказов классиков русской и мировой литературы. По словам Е. Р. Пономарева, методика преподавания литературы в 1930-е гг. была устремлена к тому, чтобы ученик видел в литературных героях старших товарищей и наставников, брал с них пример. Учителю надлежало наталкивать ученика на размышления, как бы он повел себя на их месте [33, с. 101, 103]. Даже с учетом идеологической направленности такая работа оттачивала способность учащихся к переключению на новые модусы восприятия мира, самоотождествлению с чужим опытом и жизненными обстоятельствами.
Многие учителя истории практиковали так называемую драматизацию, то есть разыгрывание на уроке короткого сюжета по ролям: сценки из комедии греческого писателя II в.н.э. Лукиана «Распродажа душ», с помощью которой иллюстрировалась работорговля в древнем мире; отрывка из пушкинской поэмы «Тазит», касавшегося кровной мести; фрагмента баллады А. Толстого «Василий Шибанов» об опричном терроре; сюжета о закрепощении крестьянства XVI в. Любая такая инсценировка, подготовленная несколькими учениками под руководством учителя как сюрприз, всегда вызывала бурный восторг класса [31, л.14, 24-31].
Довольно часто на уроке или в виде домашнего задания учителя поручали учащимся составление маленького связного рассказа по картине, посвященной, например, работе мастерской древнегреческого полиса, или же сражению гладиаторов в древнем Риме, или же сцене крепостной неволи в России, или же конфликту рабочих с предпринимателем на дореволюционной российской фабрике [27, л. 4-5]. Виртуальное перемещение в предлагаемые обстоятельства в предлагаемом образе не только развивало воображение. Оно требовало вхождения в роль «другого» и давало возможность испытать ощущения персонажа, на котором был сфокусирован этот ментальный опыт. Например, унижение и бесправие раба, крепостного крестьянина, наемного работника на капиталистической фабрике. И как следствие — проникнуться нетерпимостью ко всем типам социального угнетения и их первопричинам. Характерный пример таких однозначных реакций, сформированных всей структурой образно-эмоционального воздействия на учащихся, показывает следующий случай: учительница одной из московских школ зачитала на уроке документальный материал о слесаре Васильеве: он работал до революции на Трехгорной мануфактуре, а после того, как стал инвалидом из-за производственной травмы, был безжалостно, без всякой компенсации, выдворен и обречен на голодную смерть. После прослушивания этой трагической новеллы по классу пронесся возмущенный гул: «У, гады!» Учительница могла с полным правом признать, что «благородная ненависть к эксплуататорам загорелась в сердцах этих ребят» [3, с. 302]. На похожий рассказ в другой школе ученик отреагировал в стихотворной форме: «И трижды проклят будет тот, кто бьется за господ!» [42, с. 162]
Обучение школьников техникам вживания в образ происходило не только через «малые» формы — драматизацию, рассказ-импровизацию, чтение литературных текстов по ролям и т.п., но и через участие в полноформатных театрализованных представлениях и спектаклях, которые учителя истории и литературы готовили вместе с учащимися к праздникам или к концу учебного года. Так, в соответствии с рекомендациями научно-исследовательского института школ НКП и Кабинета истории на 1938/1939 г. для средней возрастной группы учащихся были рекомендованы к проведению театрализованные вечера, посвященные крестьянским войнам в России, крепостничеству и декабристскому движению, причем каждый из сюжетов подлежал презентации в форме
песен, народных сказаний, отрывков из поэтических и драматургических произведений [24, л. 89]. Однако и по собственной инициативе учителя готовили и проводили спектакли, отражающие ключевые темы и понятия общественно-исторического процесса. Например, Д. Н. Никифоров подготовил с шестиклассниками спектакль по мотивам популярного в СССР романа Р. Джованьоли «Спартак» [30, л. 2-4]. Девятиклассники 47-й московской школы под руководством педагога Маневич подготовили и разыграли несколько картин из пьесы Р. Роллана «Робеспьер» [23, л. 115]. Ученики из 588-й школы инсценировали фрагменты из «Жакерии» П. Мериме. В 61-й школе старшеклассники сами сочинили и поставили пьесу «Декабристы» из шести действий, в которых были отражены все перипетии этого общественного движения, а также его воздействие на последующие поколения русских вольнодумцев [23, л. 39-40]. Подобные сценические экскурсы позволяли на физическом уровне испытать чувства человека, не желающего дальше мириться с жестокими и неумолимыми законами, социальной несправедливостью, и одновременно преисполниться торжеством момента, когда он бросает им открытый вызов (в форме сознательного нарушения закона, восстания рабов, крепостных крестьян, революционного выступления против власти). Близкий эмоциональный «выход» — экстатическое возбуждение, сопутствующее подвигу, возвышение над будничным и сиюминутным — давал исторический спектакль, который десятиклассники 61-й московской школы подготовили к своему выпуску. В нем были отражены переломные грани отечественной истории, включая борьбу русских князей с половецкой степью, противостояние Петра Великого старомосковской косности и консерватизму, первую атаку на самодержавие дворянских революционеров 14 декабря 1825 г. и Октябрьскую революцию 1917 г., ставшую развилкой российского исторического пути и принятую лучшими людьми страны [25, л. 8]. Свердловские учителя Брахман и Паутов в своих школах часто проводили так называемые синтетические спектакли, с чтением стихов, коллективной мелодекламацией, танцами и песнями, исполнением драматических сцен, которые посвящались включению народов Урала в состав Российской империи, часто насильственному и кровавому, и последующему социальному освобождению этих народов и динамичному развитию края при советской власти [28, л. 91-92].
Разумеется, указанные единичные примеры не исчерпывают всего
многообразия спектаклей и театрализованных вечеров, проводившихся в предвоенной школе. В каждом случае функция таких представлений состояла в том, что они переводили абстрактные понятия социального действия во имя свободы и справедливости, патриотического служения Родине, советским ценностям в осязательную «материю» для зрителей и участников. С точки зрения театральной психологии, в осязании как наиболее мощном интеграторе всех органов чувств находят выход сильные сценические или зрительские переживания. В этом смысле театр как искусство представляет собой «пример передачи объемной, эмоционально окрашенной информации от тела к телу» [45, с. 84-85]. Определяя положение тела в пространстве, такие осязательные ощущения возбуждают определенные моторные и кинестетические реакции. Этот механизм составляет суть эмоциональной, или габитусной памяти, «как будто вписанной в тело». Повторение стимула и контекста, впервые вызвавших эту цепочку, способно заново ее запустить [39, с. 47; 44, с. 122]. Переводя разговор в интересующую нас плоскость, следует отметить: уже первые заявления советских СМИ о фашистской неволе, рабстве, которые враг готовил народам Советского Союза, вызвали у молодого поколения волну священной ярости и побуждение немедленно вступить в бой с врагом [22], поскольку легли на почву, подготовленную школьной эмоциональной «тренировкой». Иными словами, эти реакции стали частью габитусной памяти учащихся. Сформированное в этом же контексте ощущение слитности личной судьбы с судьбой своей страны определяло упорство и жертвенность молодых фронтовиков, «нелогичные» в понимании противника, но в конечном счете сломившие его хребет. «Если каждого из нас, фронтовиков, вызвать на откровенность, то некоторые признания могут показаться наивными, смешными даже. Я, например, всерьез боялся, что, если я погибну, то погибнет наша Родина... Но я и теперь считаю, что моя философия была верной. Каждый советский человек должен себя считать ответственным за судьбу страны»,— писал фронтовик Мансур Абдулин [1, с. 136]. Учитель Л. А. Белкин, ставший в начале войны командиром учебного батальона из выпускников подмосковных школ, отмечал, что этот контингент отличался «бодростью, выправкой, культурой, смелостью суждений о победе над фашизмом», желанием быстрее попасть на фронт. Впрочем, для человека, интегрированного в школьную работу предвоенных лет, эти качества были вполне закономерными и ожидаемыми [29, л. 137, 144].
За счет приобретенного за время учебы навыка вхождения в разные ролевые модели вчерашние школьники оказались хорошо приспособлены к должностям командиров младшего и среднего звена. Этот навык помогал «зеленым» юнцам, прошедшим лишь краткосрочные лейтенантские курсы, исполнять функции наставников для людей старше себя, имеющих за плечами совершенно отличный жизненный багаж. Так, например, выпускник 1941 г. Л. А. Рабичев, став командиром взвода связистов, свыше половины которого составляли бывшие уголовники, сумел не только обучить своих подопечных всем умениям фронтового связиста, но и сплотить их в дружную семью и даже «заразить» собственной любовью к литературе [35]. Как иллюстрацию той же способности устанавливать товарищеские отношения с людьми иного круга можно привести выдержку из письма с фронта девятиклассника 110-й московской элитной школы и будущего известного скульптора Даниэля Митлянского о своем фронтовом тандеме с одним таким сослуживцем: «Помещаемся мы в немецком блиндаже с товарищем моим еще по училищу. Имеем с ним общего — как бегемот с койотом, но живем дружно» [6, с. 369].
Театральный опыт, особенно героико-драматический, формировал и модель героического поведения, на которую ориентировались юные фронтовики. Точно так же, как человек, который соотнесен с другим миметически, по определению немецкого антрополога К. Вульфа, «как будто снимает „отпечаток" с другого или с его действий и интегрирует их в свой ментальный мир» [44, с.22], вчерашний школьник в пространстве войны часто следовал за сценическим образом, исполненным им самим, увиденным или даже созданным в воображении. Для Гули (Марионеллы) Королевой такую матрицу исполнения боевого долга заложили сыгранная ею главная роль в фильме «Дочь партизана» и ряд ролей, исполненных в школьном драмкружке. Эти образы во многом подготовили психологический настрой и поступок девушки 23 ноября 1942 г. под Сталинградом: совершенно в духе своей кинематографической героини, отчаянной Василинки, после потери командира подразделения она возглавила атаку, увлекая за собой бойцов и сражаясь до смертельного ранения [36, с. 273-275]. Зоя Космодемьянская в школьных сочинениях разрабатывала сцену гражданской казни Н. Чернышевского и даже составила композицию ее изобразительного воплощения для брата — начинающего художника. Она также восхищалась подвигом героини гражданской войны Татьяны Соломахи, продолжавшей отста-
ивать свои убеждения даже под белогвардейскими пытками, пленялась главным героем романа «Овод», примеривая все эти образы и ситуации на себя [19, с. 23-28].
Нет сомнений, что данные образцы были путеводными для нее и тогда, когда она шла на боевое задание в деревню Петрищево, и после того, как была схвачена немцами. Девятиклассник Петр Сагайдачный, мечтавший стать настоящим «морским волком» и занимавшийся в секции юных мореплавателей, параллельно сочинял пьесу о смерти моряков-героев в неравном бою и рвался с первых дней на фронт, чтобы «погибнуть героем» [11, с. 250].
Готовившиеся к участию в боевых действиях или уходившие на фронт юные новобранцы предусматривали свою гибель, а некоторые заранее включали ее в свой биографический сценарий. Как в реверсивной драматургии, развертывающей сюжет от конца к началу, такой ход позволял заново выстроить жизненную фабулу, отделив в ней важное от второстепенного. А самое главное — обосновывал право на то, чтобы обратиться к остающимся в живых с личным посланием — автонаррати-вом, творческой продукцией или же последним напутственным словом. Подобно героической драме, где смерть героя служит утверждению его идеала и просветлению зрителя, гибель за правое дело в священной войне придавала дидактическую, завещательную направленность такому наследию. Эти ожидания еще в начале войны откровенно выразил молодой поэт Б. Слуцкий в кругу друзей: «Если кто-нибудь из нас погибнет, какую икону сотворят из него остальные» [40, с. 206]. Если другие не эксплицировали таких мыслей, то принимали их в расчет в поиске того «драматургического» решения, которое в конкретных обстоятельствах могло обеспечить наибольшую отдачу личного послания. Скажем, окончивший в 1942 г. экстерном десятилетку Юрий Дивильковский за два года до предчувствованной гибели составил письмо-завещание одноклассникам. В нем он писал о потенциальном призвании своего поколения — «стать созидателем огромных интеллектуальных и художественных ценностей» коммунистического общества, завещал подругам-одноклассницам исполнить это предназначение и просил хотя бы изредка вспоминать о нем самом, «который был человеком грядущего» [6, с. 374-375]. Эту же тему он поднимал в посвящении-эпитафии ушедшим друзьям: «Если б мир, пылающий пожарами, залитый морями крови, вдруг узнал, что бы сделали для жизни молодые, погибающие на
полях сражений, он бы содрогнулся, увидев, что убил грядущее свое» [6, с. 360]. Эти аксиологически сильные строки, гармонировавшие с обликом Юрия, рыцарственно благородного, прямодушного, породили долгое эхо в воспоминаниях его бывших соучеников и друзей.
Иногда авторы эго-документов искали нестандартные способы их передачи в социум. Лев Федотов, предвидевший свою гибель в будущей войне, за две с половиной недели до ее начала разместил в дневнике точный прогноз хода военных действий. Этот прием принес плоды — к дневнику и его автору не ослабевает интерес и до сегодняшнего дня [43, с. 289-295]. Сослуживица Зои Космодемьянской по диверсионной спецгруппе Нина Костерина перед уходом на фронт завещала родным передать свой личный дневник — самоотчет личностного роста на базе советской системы ценностей — подруге, с которой была в разладе полтора года [10, с. 119]. Делая ставку на посмертное примирение и чувство вины у подруги, она верила, что ее весть выйдет за пределы семейного круга. Молодым поэтам — «ифлийцам», уже снискавшим известность талантливыми стихами, не требовалось дополнительных усилий, чтобы оставаться в «боевом строю» и после своего физического ухода. Этому содействовала их поэзия, откликавшаяся и на вечные общечеловеческие темы, и на темы судьбоносной войны, которую вела страна. Точно так же начавший публиковаться и замеченный ценителями поэзии Юрий Баранов мог надеяться, что его стихи и дневник, который он вел со старших классов школы, не канут в Лету. Интересно, что еще в марте 1941 г. в дневниковых записях он точно предсказывал войну, которая разразится в мае-июне, свою гибель на ней — «Так должно быть» — и посмертную судьбу: «А годов через сорок пять наше светлое поколенье будут с гордостью вспоминать» [2, с. 86, 88]. А вот Зоя Космодемьянская перед уходом на фронт уничтожила свой последний дневник. И это было оправданное решение с точки зрения эффекта общественного восприятия подвига, к которому она шла всю сознательную жизнь и с мыслью о котором покидала дом в ноябре 1941 г. («Или умру героем, или приду героем. гордись тем, что у тебя дочь герой»,— такими словами она простилась с матерью) [14]. Не замутненный ни житейской, ни пафосной автопрезентацией последний, мученический путь Зои в Петрищево сам по себе явился посланием миру, воззвавшим к отмщению и получившим его. Можно предполагать, что именно на такой отклик и была направлена драматургия жертвенно-героического служения великой цели, которую
она еще в подростковом возрасте создала для себя и в итоге реализовала.
Новобранцы, оставлявшие (в отличие от Зои) автобиографические документы, нередко напрямую обращались в них к потенциальной аудитории. Например, в дневнике Нины Костериной на нее было сориентировано описание сборов на войну, которое строилось по аналогии с театральной мизансценой. Находясь в сентябре 1941 г. вдали от города, среди непотревоженной природы, она прощалась в дневнике с мирной жизнью так, как это сделал бы главный герой драмы, произносящий монолог у рампы сцены: «Будущее темное и страшное. Но я пойду в будущее, это решено. те, кто выдержат бурю, будут еще более сильными, гордыми. „Безумству храбрых поем мы песню!" — слышится мне в гуле могучих сосен.» [10, с. 108-109] В продолжение этой сцены, как будто стоя в свете софитов перед всевидящим залом, она обращалась с гневной отповедью к тем, кто в мирной жизни похвалялся своим патриотизмом, а с первыми раскатами войны поспешил укрыться в безопасном месте: «Придет час расплаты с вами, подлецы и трусы. Попробуйте-ка вернуться! А вернетесь — мы с вами по-другому поговорим!» [10, с. 111]
На первый взгляд, эту манифестацию своих принципов и убеждений, похожие торжественные пассажи эго-документов и предсмертных наказов фронтовиков легко принять за стремление к героическому увековечению себя в коллективной памяти — скромную компенсацию за оборванный путь и неисполненную жизненную программу. Однако если такой посыл и имел место, то он не был единственным и даже определяющим. Овидий Горчаков в очерке, посвященном Нине Костериной, справедливо отмечает, что ее поколение, как ни одно другое, было «книжным» — это во многом объясняет присущую его представителям линию поведения и способы самовыражения [8, с. 179]. К данному важному замечанию следует добавить другое: это было еще и театральное поколение, хорошо знакомое с сильным воздействием сценического образа и действия на психику человека, включая ее мотивационную и установочную структуру. (Иногда такое воздействие определяется как кратковременный «обратимый психоз»). [45, с. 85] Именно в расчете на эмоциональную встряску, подкрепление своим примером позыва к борьбе у потенциальной аудитории некоторые представители фронтового поколения старались драматургически заострить и продвинуть в публичное пространство материал своей жизни и смерти. Тем самым они еще раз пытались послужить общему делу. Это был их второй, посмертный подвиг.
Литература
1. Абдулин М. 160 страниц из солдатского дневника. М.: Молодая гвардия, 1985. 160 с.
2. Баранов Ю. Голубой разлив: дневники, письма, стихотворения / сост. Е. Старшинов. Ярославль: Верхне-Волжское изд-во, 1988. 160 с.
3. Бущик Л. П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. М.: АПН РСФСР, 1961. 540 с.
4. Ваксер А. З. Жизнь, люди, эпоха. СПб.: Нестор-История, 2013. 306 с.
5. Вольф М. Друзья не умирают. М.: Международные отношения, 2009. 336 с.
6. Голямина И. Они стремились на фронт (юноши 110-й школы имени Ф. Нансена) // Арбатский архив: историко-краеведческий альманах. Вып. 2. М.: Тверская, 13, 2009. С. 359-376.
7. Горчаков О. Хранить вечно. М.: ОЛМА Медиа Групп: Просвещение, 2014. 368 с.
8. Григорьева О. А. Школьная театральная педагогика. М.; СПб.; Краснодар: Планета музыки, 2015. 256 с.
9. Дмитриева Н. И. Воспитательная работа и театральный кружок // Советская педагогика. 1939. № 5. С. 82-89.
10. Дневник Нины Костериной. М.: Детская литература, 1962. 126 с.
11. Дневник Пети Сагайдачного, ученика московской школы № 211. М.: АПН РСФСР, 1963. 287 с.
12. Дубровин А. Его труд — воодушевление и праздник // Арбатский архив: историко-крае-ведческий альманах. Вып. 1. М.: Тверская, 13, 1997. С. 432-437.
13. Завельская С. Театр-боец // Театр, семья, школа / сост. Ю. А. Зубкова. М.: Педагогика, 1975. С. 76-80.
14. Запись беседы с матерью, братом Шурой и школьными друзьями Зои Космодемьянской в Тимирязевском РК ВЛКСМ // Зоя Космодемьянская [Электронный ресурс]. URL: http:// zoyakosmodemyanskaya.ru/books5-42.htm (дата обращения:11.08. 2019).
15. Зеленцов И. И. Уроки по русской литературе XII-XX вв., творчеству Шекспира и Гете: фрагменты лекций, прочитанных в 1943-1949 гг. в старших классах. М.: Древлехранилище, 2004. 214 с.
16. К бою готовы: сб. мат-лов для оборонного вечера в школе / сост. С. Колосова; вступ. ст. и прим. С. Г. Розанова. М.-Л.: Детиздат, 1939. 92 с.
17. Канашева Ф. А. Воспоминания о довоенной школе. 1937 г. // Проза.ру [Электронный ресурс]. URL: http://www.proza.ru/2008/01/17/408 (дата обращения: 08.08.2019).
18. Кизин М. Белоусова А. История музыкально-театрального творчества детей в России. М.: Согласие, 2016. 203 с.
19. Космодемьянская Л. Т. Повесть о Зое и Шуре. Л.: Лениздат, 1984. 256 с.
20. Левин И. Война была за школьным порогом // Арбатский архив: историко-краеведческий альманах. Вып. 1. М.: Тверская, 13, 1997. С. 410-417.
21. Лопатин С. С. Живая память. Записки фронтовика. Свердловск: Средне-Уральское книжное издательство, 1988. 254 с.
22. Молодежь СССР // Наука. Искусство. Величие [Электронный ресурс]. URL: http://history. niv.ru/doc/encyclopedia/vov/articles/48/molodezh-sssr.htm (дата обращения: 16.11.2019).
23. Научный архив Российской Академии образования (далее: НА РАО). Ф. 15, оп. 1. Д. 1148.
24. НА РАО. Ф. 15, оп. 1. Д. 1149.
25. НА РАО. Ф. 15, оп. 1. Д. 1153.
26. НА РАО. Ф. 17, оп. 1. Д. 111.
27. НА РАО. Ф. 17, оп. 1. Д. 192.
28. НА РАО. Ф. 17, оп. 1. Д. 437.
29. НА РАО. Ф. 18, оп. 2. Д. 518.
30. НА РАО. Ф. 109, оп. 1. Д. 134.
31. НА РАО. Ф. 109, оп. 1. Д. 273.
32. Полонская Н. А. Драматический кружок в сельской школе // Театр в школе / под ред. В. Г. Ширяевой. М.: АПН РСФСР, 1958. С. 22-30.
33. Пономарев Е. Р. Воспитание новых людей. Методика преподавания литературы в советской школе 1930-х гг. // Детские чтения. 2004. № 1. С. 95-99.
34. Пономарев Е. Р. Инженерия детских душ // Нева. 2010. № 3. С. 154-171.
35. Рабичев Л. Война все спишет // NICE-NOOKS.RU [Электронный ресурс]. URL: https:// nice-books.ru/books/proza/o-vojne/239493-leonid-rabichev-voina-vse-spishet.html (дата обращения: 1.08.2019).
36. Ракитина Е. Все о Гуле Королевой. Письма, воспоминания. СПб.; М.: Речь, 2019. 320 с.
37. Родин А. М. Из истории запрета педологии в СССР [Электронный ресурс]. URL: http:// aprol-pro.narod.ru/student/pedagogika/005.htm (дата обращения: 03.08.2019).
38. Рубина Ю. А., Седой Б. М., Ширяева В. Г. Художественно-педагогические требования к пьесе для школьной сцены // Эстетическое воспитание в советской школе. Театр для детей / под ред. В. Н. Шацкой. М.: АПН РСФСР, 1954. С. 77-90.
39. Савостьянов А. И. Общая и театральная психология. СПб.: Каро, 2007. 251 с.
40. Самойлов Д. Памятные записки. М.: Время, 2014. 706 с.
41. Статьи о театре для детей. Театр детства, отрочества и юности / сост. О. А. Ярмолинская. М.: ВТО, 1972. 284 с.
42. Учителя-комсомольцы о своей педагогической работе. М.: Учпедгиз, 1939. 256 с.
43. Федотов Л. Дневник советского школьника. М.: АСТ, 2015. 350 с.
44. Чувство, тело, движение / под ред. К. Вульфа и В. Савчука. М.: Канон, 2011. 367 с.
45. Школьная театральная педагогика: история, теория и методика / под ред. О. А. Антоновой. СПб.: Смольный институт РАО, 2012. 293 с.
46. Шпет Л. Советский театр для детей. Страницы истории. 1918-1945. М.: Искусство, 1971. 431 с.
THEATER IN THE PRE-WAR SOVIET SCHOOL AND THE FORMATION OF THE 1941-1945 GENERATION
The article reconstructs theatrical work and stage art in the educational activities of the prewar school. Weakly reflected in modern scientific literature, these areas of school affairs have not been studied at all from the point of view of the formation of action schemes, skills that were fundamental for yesterday's schoolchildren in the space of war. The reconstruction of the school work of the pre-war time based on published and archival sources shows the great importance that was attached to the formation of students' skills of switching to different modes of perceiving the world, self-identification with other people's experience and life circumstances. It was this ability acquired in school years to enter different role models that actively helped young front-line soldiers to quickly master as junior and middle-level commanders and establish companionship with age-old colleagues who have completely different life baggage. And the roles in the plays of military content, played or seen in the school theater, became a kind of initiatory practice, which contributed to adaptation to the real military situation. The article reveals the methods of conducting lessons and extracurricular activities using theatrical and entertainment elements, which laid in students an emotional, tinted and unambiguously intolerant attitude towards all forms of social oppression and social injustice. These reactions, which became part of the "habitual memory" of students, determined the violent rejection of the enemy, with its goals of enslaving the peoples of the USSR, from the first days of the war. The article discusses mo dels of heroic behavior in the war, which were formed with the help of the theater and reflected in the specific heroic achievements of recent schoolchildren.
Keywords: stage art, habitual memory, role models, heroic behavior.
References
• Abdulin M. 160 stranic iz soldatskogo dnevnika. M.: Molodaya gvardiya, 1985. 160 s. [In Rus].
• Baranov Yu. Goluboj razliv: dnevniki, pis'ma, stihotvoreniya / sost. E. Starshinov. Yaroslavl': Verhne-Volzhskoe izd-vo, 1988. 160 s. [In Rus].
• Bushchik L. P. Ocherk razvitiya shkol'nogo istoricheskogo obrazovaniya v SSSR. M.: APN RSFSR, 1961. 540 s. [In Rus].
• Chuvstvo, telo, dvizhenie / pod red. K. Vul'fa i V. Savchuka. M.: Kanon, 2011. 367 s. [In Rus].
• Dmitrieva N. I. Vospitatel'naya rabota i teatral'nyj kruzhok // Sovetskaya pedagogika. 1939. № 5. S. 82-89. [In Rus].
• Dnevnik Niny Kosterinoj. M.: Detskaya literatura, 1962. 126 s. [In Rus].
• Dnevnik Peti Sagajdachnogo, uchenika moskovskoj shkoly № 211. M.: APN RSFSR, 1963. 287 s. [In Rus].
• Dubrovin A. Ego trud — voodushevlenie i prazdnik // Arbatskij arhiv: istoriko-kraevedcheskij al'manah. Vyp. 1. M.: Tverskaya, 13, 1997. S. 432-437. [In Rus].
• Fedotov L. Dnevnik sovetskogo shkol'nika. M.: AST, 2015. 350 s. [In Rus].
• Golyamina I. Oni stremilis' na front (yunoshi 110-j shkoly imeni F. Nansena) // Arbatskij arhiv: istor-iko-kraevedcheskij al'manah. Vyp. 2. M.: Tverskaya, 13, 2009. S. 359-376. [In Rus].
• Gorchakov O. Hranit' vechno. M.: OLMA Media Grupp: Prosveshchenie, 2014. 368 s. [In Rus].
• Grigoreva O. A. Shkol'naya teatral'naya pedagogika. M.; SPb.; Krasnodar: Planeta muzyki, 2015. 256 s. [In Rus].
• K boyu gotovy: sb. mat-lov dlya oboronnogo vechera v shkole / sost. S. Kolosova; vstup. st. i prim. S. G. Rozanova. M.-L.: Detizdat, 1939. 92 s. [In Rus].
• Kanasheva F. A. Vospominaniya o dovoennoj shkole. 1937 g. // Proza.ru [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.proza.ru/2008/01/17/408 (data obrashcheniya: 08.08.2019). [In Rus].
• Kizin M. Belousova A. Istoriya muzykal'no-teatral'nogo tvorchestva detej v Rossii. M.: Soglasie, 2016. 203 s. [In Rus].
• Kosmodemyanskaya L. T. Povest' o Zoe i Shure. L.: Lenizdat, 1984. 256 s. [In Rus].
• Levin I. Vojna byla za shkol'nym porogom // Arbatskij arhiv: istoriko-kraevedcheskij al'manah. Vyp. 1. M.: Tverskaya, 13, 1997. S. 410-417. [In Rus].
• Lopatin S. S. Zhivaya pamyat'. Zapiski frontovika. Sverdlovsk: Sredne-Ural'skoe knizhnoe izdatel'stvo, 1988. 254 s. [In Rus].
• Molodezh' SSSR // Nauka. Iskusstvo. Velichie [Elektronnyj resurs]. URL: http://history.niv.ru/doc/en-cyclopedia/vov/articles/48/molodezh-sssr.htm (data obrashcheniya: 16.11.2019). [In Rus].
• Nauchnyj arhiv Rossijskoj Akademii obrazovaniya (dalee: NA RAO). F. 15, op. 1. D. 1148. [In Rus].
• NA RAO. F. 15, op. 1. D. 1149. [In Rus].
• NA RAO. F. 15, op. 1. D. 1153. [In Rus].
• NA RAO. F. 17, op. 1. D. 111. [In Rus].
• NA RAO. F. 17, op. 1. D. 192. [In Rus].
• NA RAO. F. 17, op. 1. D. 437. [In Rus].
• NA RAO. F. 18, op. 2. D. 518. [In Rus].
• NA RAO. F. 109, op. 1. D. 134. [In Rus].
• NA RAO. F. 109, op. 1. D. 273. [In Rus].
• Polonskaya N. A. Dramaticheskij kruzhok v sel'skoj shkole // Teatr v shkole / pod red. V. G. Shiryaevoj. M.: APN RSFSR, 1958. S. 22-30. [In Rus].
• Ponomarev E. R. Inzheneriya detskih dush // Neva. 2010. № 3. S. 154-171. [In Rus].
• Ponomarev E. R. Vospitanie novyh lyudej. Metodika prepodavaniya literatury v sovetskoj shkole 1930-h gg. // Detskie chteniya. 2004. № 1. S. 95-99. [In Rus].
• Rabichev L. Vojna vse spishet // NICE-NOOKS.RU [Elektronnyj resurs]. URL: https://nice-books. ru/books/proza/o-vojne/239493-leonid-rabichev-voina-vse-spishet.html (data obrashcheniya: 1.08.2019). [In Rus].
• Rakitina E. Vse o Gule Korolevoj. Pis'ma, vospominaniya. SPb.; M.: Recti', 2019. 320 s. [In Rus].
• Rodin A. M. Iz istorii zapreta pedologii v SSSR [Elektronnyj resurs]. URL: http://aprol-pro.narod.ru/ student/pedagogika/005.htm (data obrashcheniya: 03.08.2019). [In Rus].
• Rubina Yu. A., Sedoj B. M., Shiryaeva V. G. Hudozhestvenno-pedagogicheskie trebovaniya k p'ese dlya shkol'noj sceny // Esteticheskoe vospitanie v sovetskoj shkole. Teatr dlya detej / pod red. V. N. Shackoj. M.: APN RSFSR, 1954. S. 77-90. [In Rus].
• SamojlovD. Pamyatnye zapiski. M.: Vremya, 2014. 706 s. [In Rus].
• Savostyanov A. I. Obshchaya i teatral'naya psihologiya. SPb.: Karo, 2007. 251 s. [In Rus].
• Shkol'naya teatral'naya pedagogika: istoriya, teoriya i metodika / pod red. O. A. Antonovoj. SPb.:
Smol'nyj institut RAO, 2012. 293 s. [In Rus].
• Shpet L. Sovetskij teatr dlya detej. Stranicy istorii. 1918-1945. M.: Iskusstvo, 1971. 431 s. [In Rus].
• Stat'i o teatre dlya detej. Teatr detstva, otrochestva i yunosti / sost. O. A. Yarmolinskaya. M.: VTO, 1972. 284 s. [In Rus].
• Uchitelya-komsomol'cy o svoej pedagogicheskoj rabote. M.: Uchpedgiz, 1939. 256 s. [In Rus].
• Vakser A. Z. Zhizn', lyudi, epoha. SPb.: Nestor-Istoriya, 2013. 306 s. [In Rus].
• Vol'f M. Druz'ya ne umirayut. M.: Mezhdunarodnye otnosheniya, 2009. 336 s. [In Rus].
• Zapis' besedy s mater'yu, bratom Shuroj i shkol'nymi druz'yami Zoi Kosmodem'yanskoj v Timiryazevskom RK VLKSM // Zoya Kosmodem'yanskaya [Elektronnyj resurs]. URL: http://zoyakos-modemyanskaya.ru/books5-42.htm (data obrashcheniya:11.08. 2019). [In Rus].
• Zavel'skaya S. Teatr-boec // Teatr, sem'ya, shkola / sost. Yu. A. Zubkova. M.: Pedagogika, 1975. S. 76-80. [In Rus].
• Zelencov I. I. Uroki po russkoj literature XII-XX vv., tvorchestvu Shekspira i Gete: fragmenty lekcij, prochitannyh v 1943-1949 gg. v starshih klassah. M.: Drevlekhranilishche, 2004. 214 s. [In Rus].
