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10Обучение немецкому языку как иностранному в тандеме с помощью приложения Hololingo!: анализ коммуникации в тандеме в игровой социальной виртуальной реальности
Лазович Милица, доктор филологических наук, Университет
Филиппа в Марбурге, Германия, milica.lazovic@uni-marburg.de
Алерс Тимо, доктор филологических наук, Потсдамский
университет, Германия, timo.ahlers@uni-potsdam.de
Изучение языка в тандеме в виртуальной реальности добавляет много инновационных аспектов в практику овладения иностранным языком. В статье представлен общий обзор практик социальной виртуальной реальности и их возможностей для обучения, а также описание приложения Hololingo!, разработанное нашей исследовательской группой, которое дает представление о тандемных взаимодействиях в контексте немецкого языка как второго. С точки зрения коммуникации мы сосредоточимся на некоторых аспектах действий в виртуальной среде, связанных, с одной стороны, с практическими действиями, а с другой стороны, речевым рефлексивным эпизодом игры, в котором действуют тан-демные партнеры, для совместной интерпретации надписи в соответствии со своим языком и культурой. Количественное сравнение с тандемами Напдо^Х (в AltspaceVR), а также оценка обратной связи с пользователем позволяют выявлять дополнительные потенциальные возможности игровых VR-приложений для будущей практики изучения языка в тандеме с использованием игр.
• немецкий язык как иностранный • изучение языка в тандеме • приложение НоЫпдо! • виртуальная реальность.
1. TANDEMLERNEN IN SOCIAL VIRTUAL REALITY
Die Sociat-Virtuat-Reatity (SVR) eröffnet Handlungsmöglichkeiten, die in einer neuen Form das Lernen in E-Tandems beleben. Fremdsprachliche Lernprozesse werden dabei aufgrund körperlicher Immersion, explorativen, aktionalen und kollaborativen Charakters und vielfältiger, uneingeschränkte Handlungsmöglichkeiten um neue Dimensionen erweitert. Ermöglicht werden multimodale Lernerfahrungen mit einem praktischen, lebensweltlichen Bezug. Im vorliegenden Beitrag untersuchen wir, inwiefern diese neue Praxis für den Erwerb diskursiver mündlicher Kompetenzen genutzt werden kann. Wie häufig empirisch gezeigt, wird der Erwerb mündlicher
Sprachkompetenzen durch bisherige Lernangebote oft als unzureichend wahrgenommen (vgl. Ahlers et al. 2020). Sprachtandems gelten allerdings als eine besonders beliebte und effektive Lernform (ebd.), denn sie ermöglichen den Lernenden im „direkten Kontakt mit einem Muttersprachler [oder fortgeschrittenem Sprecher], ihre Fremdsprachenkenntnisse wechselseitig anzuwenden, zu korrigieren und zu festigen" (Bechtel 2010: 286). Für DaF-Lernende stellt aber das Bilden lokaler Tandems aufgrund von Verfügbarkeit, Sprachpassung, Sympathie, divergierender Interessen, Organisationsaufwand, fehlender Lernautonomie und Alltagsintegration oft eine Herausforderung dar. Daher werden zunehmend digitale, barrierearme E-Tandems genutzt (Funk et al. 2017). Allerdings kippen solche Audio- und Videotandems (z. B. Heiiotaik, Tandem) wegen mangelnder gemeinsamer Aktivitäten schnell ins langweilige, vermittlungstypische Reden-um-zu-Reden (Ahlers et al 2020: 238). VR-Anwendungen hingegen ermöglichen durch eine spezielle stereoskopische ,Brille' (Head-Mounted Display) sowie über Motion- und Handcontrollertracking das immersive, dreidimensionale Eintauchen in handlungsorientierte interaktive Welten, z. B. auch zum Zweck berufsbezogener Bildung (Zender et al 2019), welche den Handlungskontext dynamischer, erlebnisreicher, intensiver und authentischer gestalten. Während Einzelspieleranwendungen auf semiauthentische, geskriptete Kommunikationsszenarien mit Chatbots (Mondiy VR: Getränk bestellen, im Hotel einchecken) oder auf immersives Vokabellernen beschränkt sind (Word Saber, vgl. Hartfill et al. 2020), stellen Mehrspieleranwendungen wie AitspaceVR, VRChat oder Rec Room öffentliche und private Chaträume mit z. T. kurzweiligen Aktivitäten für freie, handlungsbasierte Zusammenkünfte bereit (Bowling, Tanzen, Schneeballschlacht). Wenige technisch affine Sprachlehrende bieten SVR-Sprachunterricht für Lerngruppen im Klassenzimmer oder als Exkursion über etablierte Social-VR-Plattformen (z. B. AitspaceVR) an. Solche SVR-Umgebungen können auch zum autonomen Lernen genutzt werden.
Bereits 2D-Bildschirmanwendungen (SecondLife, TeCoLa1) können authentische, barrierearme Redeanlässe in einer interaktiven, mehrsprachigen Sprachpraxis schaffen, interkulturelles Lernen begünstigen und Lernende zum Durchbrechen von Lernroutinen, zu kultur- und autoreflexiven Konstruktionsprozessen (vgl. Biebighäuser 2014: 369) anregen oder durch Erkundung unterschiedlicher Rollen in wechselnden sozialen Konstellationen durch Avatar-Nutzung fördern. Basiert auf dem Konzept des Task-based-iearnings ermöglicht dies zielgerichtete, selbstbestimmte Partizipation in Kooperation mit einem lebensweltlichen Bezug. Auch in VR können solche Lernumgebungen etwa als konkrete (z. B. berufssprachliche) Zielszenarien realisiert werden (z. B. Lackierwerkstatt, Zender et al. 2019), die im Vergleich zu analogen Szenarien durch zusätzliche Funktionen wie digitale Hilfsmittel (Wörterbuch, Übersetzungstool, Notizen, Vokabel- und Grammatikinformationen) augmentiert werden können. VR könnte so empraktisches Problemlösungshandeln befördern und zu einer wichtigen
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Project: Pedagogical Differentiation through Telecollaboration and Gaming for Intercultural and Content Integrated Language Teaching (TeCoLa), https://sites. google.com/site/tecolaproject/ (02.07.2021).
kognitiven Flexibilisierung führen sowie die soziale Kompetenz und Adaptivität durch emotionale Regulierung und Empathie fördern (vgl. empathie machine in Bertrand et al. 2018). Lernende werden in der VR ermutigt, ihre Handlungsfreiheit zu erkunden, sich in gewählten Rollen selbstregulativ zu entwickeln und die Wirksamkeit eigenen sprachlichen Handelns (vor allem Argumentation, Explikation, Elaboration) zu erleben (vgl. Mystakidis 2019).
Der mediale Mehrwert von VR liegt in der ausgeprägten Immersion. Die sensomotorische Kopplung des eigenen physischen Körpers an den virtuellen Avatar erfolgt durch: i) das Einnehmen der visuelle Egoperspektive, ii) die Steuerung der virtuellen AvatarGliedmaßen mittels korrespondierender physischer Kopf-Handgesten und Lokomotion sowie iii) sensorisches Feedback (haptisch erfahrbare Controller-Vibration, visuelle und auditive Eindrücke der Dreidimensionalst2) (vgl. Ahlers et al. 2021: 39). Wie beim analogen Tandem können auch im tele-ko-präsenten Distanzlernen mit VR (Zhao 2003) multimodale Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge und Konsequenzen eigener empraktischer (Sprach-)Handlungen unmittelbar körperlich erfahren werden. Durch eine hohe Synchronizität physischer und avatarlicher Körperlichkeit, die virtuelle Erfahrungen in physischen, real-körperlichen Zuständen erfahrbar macht (Cognitive Grounding, Barsalou 2008), können kommunikative Praktiken und emotionale Prozesse real erfahren werden und tragen potenziell zu größeren Lerneffekten bei, etwa wenn zu einer Vokabel das ko-aktive motorische Konzept assoziiert wird (Hebbian Learning). Einige Studien zum Mikroerwerb im SVR-Kontext (vgl. Ahlers et al. 2020) zeigen wichtige Lernpotenziale bei der koordinativen Steuerung im virtuellen Handlungskontext für den Erwerb von Anaphern, Präpositionen und Diskursreferenzialität bzw. in der diskursiv-deiktischen Synchronisierung und im kommunikativen Grounding (Vandergrift 2016).
2. SVR-TANDEMABENTEUER: LERNEN MIT DER HOLOLINGO!-APP
Anders als smartphone-basierte Sprachlern-Apps, die meist geschlossene Aufgaben (Multiple Choice, Matching, Listen & Click) und diese oft als Pattern-Drill anbieten, können offene kollaborative, problemlösungsbasierte Aufgaben, Simulationen oder Serious Games komplexe diskursive Kompetenzen ansteuern (vgl. Blume/Schmidt/ Schmidt 2017: 222, 227). Digitat-Game-Based-Language-Learning (DGBLL) liefert durch die Einbindung solcher Aufgaben in narrative Abenteuer bereits in vielen Bereichen bessere Resultate als herkömmlicher Sprachunterricht im Klassenzimmer, etwa bzgl. Motivation, Lerndauer, Selbstwirksamkeit, Willens, in der L2 zu kommunizieren, bzgl. sozio-kommunikativer Kompetenzen, Engagements in begleitender schriftlicher Kommunikation (vgl. Hung et al. 2018). DGBLL-Tandems werden - anders als Hangout-Tandems - vom Auswählen, Ausdenken und sprachförderlichen Gestalten von Aktivitäten entlastet und durch einen narrativen Pfad zu kollaborativen, sprachdidaktisch förderlichen Aufgaben gelenkt, die sie frei bearbeiten können. Die Untersuchung der Nutzungspotenziale der VR-Chat-Plattform AttspaceVR für 1:1-Tandemlernen in Ahlers et al. (2020) zeigt (Abb. 1), dass die virtuellen Aktivitätsangebote in Tandemkonstellationen lernrelevante mündlich-diskursive Phänomene frequent evozieren können (etwa dynamisches Turn-Taking, korrektives Feedback und viele andere syntaktisch und lexikalisch förderliche Lernkontexte).
Künftige Hardwareprodukte versprechen umfassendes Bewegungstracking und haptisches Feedback (Teslasuit), Synthese von Geruch, Wärme, Wind (Feelreal Mask) und Mimiktracking (Mask).
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Abb. 1: Eindecke freizeitbasierter VR-Tandems: Zeigegestik (Kopf/KörperPositur, Hand-Pointer) begleitet vom Deiktikon (da); multimodales Lernen durch Ko-Aktivierung von Motor- und Sprachkonzepten (z. B. das Verb werfen mit der motorischen Wurfhandlung)
Allerdings werden diese kaum strukturiert, als in ihrer Lernrelevanz bewusst erkannt, funktional eingeordnet und vertieft. Lernende werden infolge fehlender lernregulativer Kompetenz größtenteils überfordert, sind sich ihrer Funktion in den jeweiligen Tandemrollen wenig bewusst (vgl. ebd) und wünschen sich eine stärkere adaptive Begleitung, mehr Feedback in diesen Prozessen3 sowie Anschlüsse zu anderen Lernkontexten. Nutzung des virtuellen Handlungs- als Lernkontextes sowie Transfer der geförderten Kompetenzen auf neue Handlungskontexte erweisen sich für Lernende als herausfordernd. Sie verlangen eine begleitende vor- und nachbereitende Sprachlernberatung und Hilfe bei der adaptiven Synchronisierung der unterschiedlichen Lernprozesse. Bis diese maschinell begleitet und im Gaming-Flow anhand von Learning Anaiytics angepasst werden können, bieten sich neben Sprachlernberatungen Game-integrierte Module zur Unterstützung in der Selbstregulation, im Transfer und in der Anpassung der Sprach-/Lern-prozesse an.
Mit der Game-Engine Unity haben wir daher die Hoioiingo!-App entwickelt (Ahlers et al. 2021), in der Tandempartner in einem Exit-Game-Szenario durch steuernde Aufgaben und spielerische, narrative Elemente zu mündlich-diskursiver Sprachpraxis angeregt werden (nudging). Die Hoioiingo!-App versucht dabei den Herausforderungen der Selbstregulierung durch eine optimale Koordinierung der authentischen situativen Lernoffenheit und der zielgerichteten, strukturierten Begleitung in sprachdidaktisch gestalteten, virtuellen Lernumgebungen zu begegnen. Dies geschieht u.a. durch die integrierte Förderung von Lernautonomie und Sprachreflexion: Die virtuelle Lernumgebung der Hoioiingo!-App enthält eine einführende Sequenz, mit dem Ziel der Bewusstmachung von Tandemrollen, -lernfunktionen und -abläufen sowie eine integrierte und nachbereitende Sequenz in der sprach- und metareflexive Prozesse angeregt werden. Ein weiterer Aspekt ist die Einbettung in ein narratives Abenteuer, das durch einen verbindenden Bogen die Tandems durch die Sequenzen zu einem Abschluss führt und motiviert. In den sprachdidaktisch aufbereiteten Lernsequenzen werden über kommunikativ-kollaborative Aufgaben und Sprachspiele (im Sinne von Task-based Learning) holistische Kommunikationsanlässe geschaffen, die auf die Synchronisierung unterschiedlicher Kompetenzbereiche abzielen. In weiteren
3 Auch für Smartphone-basierte Sprachlern-Apps wünschen sich Lernende oft mehr Feedback zu Lernfortschritten und mehr Kontrolle bei der Einstellung des Schwierigkeitsgrades (Wu/Lee/Schmidt 2016).
Entwicklungszyklen der App sollen weitere Sprachspiele implementiert werden, die gezielt sprachliche Phänomene ansteuern, um eine optimierte Lernprogression zu ermöglichen: z. B. Sprachspiele zu Farb-Adjektiven, Tempus, Aspekt (Steels 2012) oder zu Relativsätzen (Ahlers 2018). Weitere Entwicklungsdesiderata betreffen den Ausbau von Hilfsmitteln (Scaffolding durch Bereitstellung von Redemitteln, Vokabeln oder einer Lernwortkartei), welche selbstbestimmt genutzt werden können und somit die individuelle Entwicklungszone ansteuerbar machen sowie das Tracking des Lernfortschritts durch kurze Selbsttests mit Gamification-System. Um den ästhetischen und Abenteuereffekt zu intensivieren sowie interkulturelle Lernprozesse anzuregen wurde für Hototingo! eine Figur als Script-Träger ausgewählt, nämlich der Huckup, bekannt als Hildesheimer Sagengestalt, die (Apfel-)Dieben als schlechtes Gewissen metaphorisch ins Genick springt. Mit dem Spiel „Das Geheimnis des Huckup" wurde dazu nun ein erster Demonstrator erstellt (vgl. dazu Abb. 2 und 3).
Abb. 2: Eindrücke aus der Egoperspektive: Eingang, Exit-Room-Sprachrätsel, Begegnung mit Huckup, Reflexionsphase
Im VR-Abenteuer Hototingo! geht es in verschiedenen Stationen darum, sich mit der Sage auseinanderzusetzen (etwa Übertragung einer Niederdeutschen Inschrift ins Standarddeutsche) und sie durch das Lösen von thematischen Exit-Room-Rätseln nachzuerleben. Die erste Station dient zum Kennenlernen der Tandempartner (TP); neben dem Smalltalk, der Gewöhnungs- und Synchronisierungsphase sehen sich die TP ein Erklärvideo zum Tandemlernen an, bestimmen ihre (Lern)Ziele und vereinbaren ihre Rollen und Aufgaben für die anstehende Tandemarbeit. Sie lernen anschließend die Aufgabenstellung kennen und erkunden das Setting (Station 2). Das Lernabenteuer beginnt explorativ und multimedial: Die TP sollen sich zuerst die Legende über einen Stummfilmausschnitt und die gemeinsame Übersetzung der niederdeutschen Inschrift der Huckup-Statue erschließen oder in einer sprach-basierten Gaming-Sequenz zur Öffnung einer Tür koordinieren (Station 3), um den Inhalt der Sage interpretativ einzuordnen und reflektierend zu diskutieren. Danach erfolgt eine dynamische Episode im Labyrinth, wo sie kollaborativ Exit-Room-Aufgaben lösen, wie etwa Buchstabenrätsel, bei denen das Lösungswort mit Äpfeln auf Steinplatten markiert oder anhand von im Labyrinth versteckten Hinweisen in ein Buchstabenschloss eingegeben werden muss. Dabei dürfen sich die TP nicht vom Huckup fangen lassen, müssen sich gegenseitig warnen und kollaborativ navigieren (Stationen 4 und 6). Zwischendurch und nach dem Labyrinth gibt es Gelegenheiten für Pausen, die dank eingebauter Gesprächsimpulse für Smalltalk, zur Reflexion, Verständnissicherung und Planung nächster Schritte genutzt werden (Stationen 5 und 7). Es folgen eine spontane Erzählung und Austausch über eine vergleichbare Sage aus dem Sprach-/Kulturraum der L2-Lernenden (Station 8) sowie sprachkontrastive Übungen (z.B. beim Vergleich von Sprichwörtern in ihren Ausgangssprachen). Abschließend finden ein Feedbackgespräch zur Lernprogression und zur Tandemarbeit sowie die Verabschiedung statt (Station 9) (für eine ausführliche Darstellung vgl. Ahlers et al. 2021).
Abb. 3: Schematischer Aufbau des Hololingo!-Abenteuers
Obwohl uns zur Weiterentwicklung der App im aktuellen Stadium primär qualitative Analysen interessierten (s. folgende Kap.), wollten wir in einem ersten Schritt wissen, ob sich das Design der App auch quantitativ auf die Tandem-Kommunikation auswirkt. Für eine erste Annäherung verglichen wir zehn Hangout-Tandem-Aufnahmen in der Social VR Anwendung AttspaceVR (Gesamtdauer 3 h 53 Min.) mit einer längeren zweiteiligen Tandem-Aufnahme in der tandemspezifischen App Hototingo! bezüglich der Gesprächsbeteiligung und Diskursanteile der Tandempartner. Als Grundlage zogen wir die Gesprächsdauer und Gesamtwortzahl (inkl. Diskurspartikel wie äh, mh) heran sowie die Anteile der Gesprächspartner daran (s. Tab. 1). Die Tandems bestanden jeweils aus L1-Experten und L2-Lernenden des Deutschen mit unterschiedlichen Erstsprachen, die als Erasmusstudierende ihr Auslandssemester in Deutschland verbrachten.
Tab. 1
Vergleich der Diskursaktivität von Hangout-Tandems in AltspaceVR mit Hololingo!4
Aufnahme Tandem- Dauer Wortzahl Wortzahl/ Wortzahl Wortzahl Anteil Wortzahl
paare (Summe) (gesamt) Min. (L1) (L2) (L2/gesamt)
Altspace VR 10 3:54:52 14009 59,6 9534 4475 0,32
Hololingo! 1 1:27:28 4072 46,6 2206 1866 0,46
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Die Analyse der Diskursaktivität zeigt, dass der Gesprächsanteil der L2-Lernenden (mit 46%) in der Hololingol-App tendenziell höher ist bzw. die Tandemarbeit symmetrischer und kommunikativ ausgeglichener verläuft als bei HangoutTandems in AltspaceVR (mit 32%), die damit asymmetrischer ausfallen. Offene Spielwelten ohne sprachdidaktische angepasste Angebote scheinen
Der Zusammenhang zwischen VR-Umgebung (AltspaceVR/Hololingo!) und Tandemrolle (L1/L2) bzgl. der Wortzahl ist signifikant: X2 (1, N=18081 )=266,98, p=,000, q>=0,12.
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die Tandempartner also nicht so gut dabei zu unterstützen, an der Kommunikation teilzunehmen. Die L1-Experten ergreifen häufiger die Initiative, um den Gesprächsfluss aufrecht zu erhalten, was zur Intensivierung der kommunikativen Asymmetrie führt, aber auch zu interaktiven Problemen in der Bestimmung gemeinsamer Ziele und bei der Eröffnung neuer Handlungskontexte. In der Hototingo!-Lernwelt konnte dagegen die L2-Lernende durch Angebote der Lernumgebung die Selbststeuerung besser übernehmen. Der Vergleich der interaktiven Beteiligung der L1- und L2-Sprecherinnen in unterschiedlichen Stationen der Hototingo!-App bestätigen zudem interaktive Dynamiken in unterschiedlichen Handlungskontexten: So ist die L1-Expertin bei der eher unterrichtsnahen Übersetzungsaufgabe mit 67% Gesprächsanteil zwar dominanter, aber meist in unterstützender Funktion durch Hinweise und Initiierung inferenzieller Stränge für die L2-Tandempartnerin. In kommunikativen Problemlösungsaufgaben, etwa beim Lösen eines kooperativen Exit-Room-Rätsels (Station 4) konnte die L2-Lernerin mit 46% Gesprächsanteil ausgeglichen agieren. Bei der reflexiven Station verzeichnete L2 beim gegenseitigen Austausch über den Lernprozess mit 54% ihren höchsten Gesprächsanteil. Die lernförderlichen Dynamiken in der Gesprächsbeteiligung und die Vielfalt unterschiedlicher Handlungskontexte, in denen Lernende sukzessive in der Selbständigkeit wachsen, deuten einen weiteren Vorteil dieser Lernumgebung im Vergleich zu Hangout-Tandems in SVR an. Eine umfassendere Folgestudie mit weiteren Aufnahmen müsste die Tendenz der vorliegenden Ergebnisse prüfen.
3. MEINUNG DER LERNENDEN ZUM HANDLUNGSRAUM UND LERNPROZESS IN
DER HOLOLINGO!-APPS — „ICH HATTE DAS GEFÜHL, NEUE WÖRTER MENTAL TIEFER ZU VERANKERN, DENN MAN SPRICHT UND HANDELT GLEICHZEITIG"
Nach der Erprobung des Lernszenarios der Hototingo!-App wurde im Nutzer-Feedback eine ausgeprägte Zufriedenheit sowohl mit dem Prozess als auch dem Lernergebnis festgestellt. Das explorative, erlebnisreiche, neue Setting wird bereits beim aktuellen vorläufigen Entwicklungsstand besonders positiv hervorgehoben. Gleiches gilt für die kognitive Prägnanz der neuen Lernerfahrung, die Möglichkeit der kollaborativen Bestimmung der Ziele und genauso die Koordinierung im gemeinsamen Handeln und Wahrnehmen sowie in der geteilten Expressivität, die als besonders wichtiger interaktiver und Ingrouping-Moment erlebt wird. Es bestätigt sich, dass der Kontext positive Auswirkungen auf die Motivationssteigerung, die Handlungsorientierung, die eingeschätzte Selbstwirksamkeit und das Gefühl der sozialen Nähe hat. Die Probanden heben die Möglichkeit hervor, als kulturelle Vermittler zu agieren und besonders intensive interkulturelle Erfahrungen zu machen.
„Man hat das Gefühl etwas Außergewöhnliches erlebt und bewältigt zu haben. Das gemeinsame Arbeiten und Lösen von Aufgaben hilft beim Kennenlernen. Diese Art des Kennenlernens und interkulturellen Kommunizierens ist sehr angenehm und abwechslungsreich."(4uszug aus einem anschließenden Interview mit L2-Lernenden)
Während die Lernende mit Deutsch als Fremdsprache das erlebnisbasierte Handeln und die geförderte Expressivität sowie das emotionale Handeln verstärkt im Lernprozess spürt und das Gefühl hat, mehr mitgenommen, verstanden und integriert zu werden bzw. durch perzeptive, emotionale und aktionale Synchronisierungsaktivitäten das Soziale näher und intensiver zu erleben, hebt die Probandin mit Deutsch als L1 die Gegenseitigkeit im interkulturellen Austausch und die gemeinsame Reflexion zentral hervor. Sie wünscht sich sprachlich noch mehr auf Interaktivität angelegte Aufgabenstellungen, welche die interaktive Harmonie befördern und den gegenseitigen, interkulturellen Austausch
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auf der gleichen Augenhöhe ermöglichen (z.B. durch Sprachwechsel und sprach- bzw. kulturkontrastierende Impulse).
Beide DaF-Lernenden loben die authentischen, dynamischen Handlungsmöglichkeiten zum Ausbrechen aus dem musterbasierten Handeln und Anwenden von auswendig gelernten oder gedrillten Formen. Lernende betonen die stark wahrgenommene Selbstwirksamkeit sowie die Möglichkeit, unbekannte Wörter aus dem authentischen kommunikativen Bedürfnis bei der Aufgabenrealisierung integrativ zu lernen, interaktiv auszuhandeln und in der Anwendung direkt zu erproben. Lernende kommentieren: „Man lernt direkter die andere Denkweise kennen und anzueignen" und „Man bekommt die Möglichkeit, neue Wörter mentat tiefer zu verankern, denn man spricht die Wörter selbst und handelt gleichzeitig". Die neue körperliche Erfahrung und Selbstwahrnehmung sowie das Lernen mit hoher emotionaler, affektiver Involvierung sorgen dafür, dass die Lernenden Wortschatz funktional und kognitiv integrierter erfahren und somit fester verankern, weswegen dieser auch als erinnerungsstabiler wahrgenommen wird. Diese positive Selbstwahrnehmung der „tieferen" Lernqualität sollte aber durch objektivere Verfahren noch geprüft werden.
Trotz vieler positiver Aspekte schlagen die Tandempartner einige Optimierungen im Setting vor, bedingt unter anderem durch Erwartungen an Lernroutinen aus traditionellen Unterrichtskontexten: So wünscht sich z.B. die DaF-Lernende mehr integrierte Aufgaben im „klassischen Sinne" (des Focus-On-Form), mehr Komponentenübungen sowie zur bewussteren Einübung neuer Chunks, Lückentextaufgaben und Wortschatzübungen sowie ergänzende „take-home-Materialien", in denen die Wörter, Strukturen oder Texte außerhalb des virtuellen Settings bewusster und vertiefter bearbeitet werden könnten. Sie wünschen sich auch Unterstützung in der Bestimmung der Lernziele und im Designing der Lernprozesse sowie korrektives Feedback und die funktionale Möglichkeit, leichter zu anderen Episoden zu wechseln, also abwechslungsreichere Navigations- und Exit-Strategien. Dieser Übergang zu einer neuen Lernqualität mit sukzessive zu entwickelnder Selbstregulation und ergänzenden Nutzungsformen wäre bei der Konzeption und Etablierung neuer Lernsettings zu beachten. Diese könnten z. B. in Form von vor- und nachbereitender Aktivitäten, als Lernbegleitung oder digitales Sprachlerncoaching zum Einsatz kommen. Auch wären eingebaute Selbsthilfe-Buttons denkbar, über die Lernende zusätzliche Materialien oder Multimedia integrieren können. Über den Einbau von Tests könnten Übergänge und Progressionsrouten individuell angepasst werden, um selbstgesteuerter und -bewusster die eigenen Lernprozesse mit höherer wahrgenommener Handlungsmacht konstruieren zu können.
4. ANALYSE DER KOMMUNIKATION IM HOLOL/NGO!-TANDEM
Die ersten quantitativen Analysen der Diskursanteile (vgl. Kapitel 2) haben gezeigt, dass die Hololingol-App eine intensivere, ausgewogenere und partizipativere Interaktion im Vergleich zu Hangout-Tandems ermöglicht. Genauso haben die Tandempartner (vgl. Kapitel 3) viele subjektiv
wahrnehmbaren Vorteile für die Lernprozesse genannt. Im vorliegenden Kapitel möchten wir dies interaktionsanalytisch vertiefen und einen mikroskopischen Einblick in die erwerbsförderlichen Prozesse dieses interaktiven Settings geben. Dabei fokussieren wir einerseits die sprachreflexive Episode mit der kollaborativen Bearbeitung der Sprachaufgabe zur Entschlüsselung einer niederdeutschen Inschrift und schauen auf das sprachliche Unterstützungshandeln und seine lernförderlichen Potenziale (vgl. Kapitel 4.2.). Andererseits wird die Station im Breakout-Room (vgl. Kapitel 4.3.) näher betrachtet, wo sich das kultur- aus dem sprachreflexiven Handeln ergibt. Da das empraktische, emotionale und expressive Handeln in der virtuellen Umgebung besondere Relevanz hat, nehmen wir diese als Ausgangspunkt unserer Analyse (Kapitel 4.1.). Als Datengrundlage dient hier exemplarisch die chronologisch jüngste Tandeminteraktion, die im Rahmen der iterativen Entwicklung der Hototingo!-App aufgenommen wurde und aktuell den letzten Entwicklungsstand der App repräsentiert. Die Aufnahme umfasst insgesamt 87 Minuten einer authentischen Tandeminteraktion mit einer deutschen Studentin und einer (ihr unbekannten) DaF-Lernerin mit Chinesisch als L1, die sich gerade auf dem B2-Lernniveau (nach GER) befindet. Relevante Interaktionsausschnitte wurden in HIAT transkribiert und mittels multimodaler Kommunikationsanalyse ausgewertet (Ehlich 2007; Redder/ Rehbein 1999).
4.1 RESSOURCEN DES EMPRAKTISCHEN UND EXPRESSIVEN HANDELNS IM TANDEM
Die interaktiven Potenziale des Settings liegen nicht nur in der geteilten Perspektivierung, der Handlungskoordinierung, Synchronisierungsaktivitäten und kooperativen Lösungsfindung, sondern in der spielerischen Erprobung der neuen körperlichen Realität mit neuen interaktiven Möglichkeiten. So spielen die Tandempartner (TP) mit dem Körper des Avatars, mit der Selbst- und Fremdwahrnehmung sowie mit den neuen Handlungsmöglichkeiten des virtuellen Raums, springen und fliegen. Sie spielen mit Schatten und kommentieren die virtuellen „Naturphänomene" (s. Abb. 4). Sie teilen auch virtuelle Herzchen oder Smileys aus oder kommentieren ihre körperliche Wahrnehmung besonders expressiv, die dann mit viel Expressivität und Emotionalität geladen für interaktive Höhepunkte sorgen: z.B. Oh, was passiert? Ich bin ganz (• • •)/ Ich bin ganz in der [sic!] Himmet! (Beide tachen).
Abb. 4: Schattenspiel, Zeigegeste, Emoji-Einsatz, gemeinsame Blickausrichtung
Da der virtuelle Raum viele Freiheiten sowie Unsicherheiten bzgl. Positionierung, Bewegungsmöglichkeiten und Orientierung bringt, sind die Tandempartner nicht nur kognitiv und aktional aufeinander angewiesen und um möglichst maximale Synchronisierung in der Wahrnehmung, Expression und Aktion bemüht, sondern sie scheinen auch ein stärkeres Bedürfnis nach der „körperlichen" Nähe, affektiven und interaktiven Sicherheit zu verspüren. Hierfür stehen häufige Äußerungen wie „ich komme dir ein bisschen näher" und solche zur Sicherung der interaktiven Verbundenheit in der Wahrnehmung und im Handeln. Die geteilte körperliche Erfahrung, das expressive und emotionale Kommentieren führen zur Verschmelzung der emotionalen
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Horizonte und für DaF-Lernende zum intensivieren emotionalen Handeln in der Fremdsprache. Zumal einige nonverbalen Elemente fehlen (etwa fehlende Gesichtsexpressivität der Avatare), wird eine Fokussierung auf die prosodischen Cues ermöglicht bzw. der Erwerb der prosodischen Pragmasemantik begünstigt. Des Öfteren werden hierzu AusspracheSpielereien beobachtet, in denen sich die TP gegenseitig nachahmen, gewisse prosodische Elemente verzerrt oder unterhaltend übertrieben darstellen, aber auch Akkommodationsprozesse (vgl. Giles 2016) als Quelle zur Navigation im virtuellen Raum.
Auch wenn die Interaktion über Avatare erfolgt, was die Möglichkeiten der Nutzung von Mimik reduziert, wird die Gestik verstärkt genutzt. Die gestischen Ressourcen führen i) zu einer anderen Art kognitiver Aktivierung und Dynamisierung bzw. zu einer intensiveren In-Bezug-Setzung des Körperlichen mit dem Aktional-Interaktionalen, ii) zu einer multiplen Vernetzung der kognitiven Infrastrukturen (intern oder mit neuen Elementen) sowie iii) zu einem Neu-Erleben und empraktischen Restrukturieren bekannter Strukturen. Eine Intensivierung der Gestik bei L2-Lernenden wird besonders bei bekannten Wörtern mit einer spatialen Komponente (Präpositionen, Beschreibung der Form/Größe, Verben mit der Semantik der Lozierung/Bewegung, Deiktika) beobachtet. Die gesteigerte Gestik erfolgt als interaktive Rekonstruktion der Räumlichkeit in der VR bei der Synchronisierung der körperlichen Wahrnehmung, aber genauso bei der Verdeutlichung von syntaktischen Relationen sowie bei der Unterstützung in der Kohärenzherstellung (z.B. bei Bedingungssätzen, bei adversativen Konjunktionen oder bei Anaphern). Auch bei epistemisch relativierenden, Vagheit indizierenden Sprechhandlungen und in allen wichtigen Bereichen für die Förderung der Hörerorientierung, tritt ebenfalls intensivierte Gestik auf. Im folgenden Beispiel kommt dies sehr deutlich zum Ausdruck.
BEISPIEL 15:
So wie das Beispiel zeigt, wird in der Formulierung der lozierenden und explizierenden Elemente (ein Ring /ganz groß / auf dem /auf dem Kirche /stehen - stellen) eine besonders intensive, veranschaulichende Gestik verwendet. Dies kann auch in Fläche 2 bei den interaktiv-diskursiv strukturierenden Elementen ja, also ja und in Fläche 3 bei epistemischen Elementen Ja, vielleicht festgestellt werden.
Eine beobachtete Kuriosität zumEmbodiment, die durch weitere Studien sicherlich zu überprüfen wäre, bezieht sich auf die Bewegungen der Selbstregulation (moves of setf-regutation). Der Körper des Avatars ermöglicht eine neue Art der Selbstwahrnehmung durch Selbst-Distanzierung, die trotz aller kognitiver Herausforderungen für das Selbstmonitoring im Handeln und im Erwerbsprozess sehr förderlich zu sein scheint. Die intensivierte
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5 Die Partitur-Transkripte enthalten neben den Äußerungen der Tandempartnerin (TP) mit Deutsch als Muttersprache (L1) und der TP mit Deutsch als Fremdsprache (L2) auch bildliche Darstellungen der Bewegung des sprechenden Avatars, aus der Perspektive der anderen TP. Dabei wird in der Beschreibung auf die Bewegungen der Hände, der Arme und des Kopfes eingegangen.
Gestik kommt hier bei der L2-Lernerin in einer spezifischen Funktion, nämlich bei der reflektierten Anwendung des regelbasierten Wissens und in der nonverbalen Selbstregulation vor. So nutzt die L2-Lernerin im folgenden Beispiel die Gestik des Avatars einerseits als mental display zur Synchronisierung mit der Tandempartnerin und als Exothese zu inneren mentalen Prozessen, also auch koordinativ und diskursiv-regulativ. Andererseits ermöglicht dies eine erwerbsförderliche Neustrukturierung bei der selbstreflektierenden, bewussten Anwendung gewisser bereits erworbenen Regeln. Hier zeigt sich eine interaktiv bedingte Dynamik der Selbstregulation, die dazu durch die neue körperliche Erfahrung im SVR eine zusätzliche kognitive und regulative Qualität bei der Verknüpfung einer erworbenen Regel mit Anwendungskontexten aufweist. So unternimmt die L2-Lernerin im folgenden Beispiel eine Abwägung potenziell passender Formen für das Verb stehlen. Sie verwendet bei jedem Token (vgl. Transkript: stiehlt - stahl - stehlt - stahl) eine andere Geste, die eine eigene konzeptionelle Qualität verkörpert bzw. eine empraktisch begleitete mentale Restrukturierung andeutet und interaktiv auf Suchprozesse und Bestätigungsappelle hinweist.
BEISPIEL 2:
Anschließend wird die Geste durch maximale Öffnung aufgelöst und mit der Kopfhebung nach oben kombiniert, mit der parallelen Benennung der übergeordneten grammatischen Kategorie (vgl. in der Fläche 1 ja, Konjugation), als Indikator der Aktivierung des regelbasierten Wissens und einer Analogie-Operation, die hier mit einer ikonischen Geste realisiert wird. Diese zeigt sich in der Fläche 2 (vgl. wenn - dann so): Im Bedingungssatz wird eine typische ikonische Bewegung (hin/oben/Regel => her/unten/Beispiel) verwendet und als Indikator einer Analogieoperation richtig formuliert (er stahl). Die Gestik wird als Display und zur interaktiven Synchronisierung genutzt, aber auch als selbstreflexive Operation, die für die interne, konzeptionelle, anwendungsorientierte Ausdifferenzierung förderlich ist. Nach dem falsch interpretierten Hörersignal (Jaa?) wird allerdings diese Lösung erneut interaktiv angepasst (er stahlte) und dabei eine falsche, hybride Struktur mit zwei kollidierenden Regeln generiert (stahlte). Die Gestik dient auch hier als Indikator
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LI [v] nicht. Mhm. L2 [vi Ja, aberer danach also trägt also stiehlt stahl stehlt, ja, Konjungation.
1 i ml\ P3 Яйнш' • Ka " TOffjN'— JV ^^ d ИИИ - * 1
LI [V] L2 [v] Wenn es in Vergangenheit so: Er stall Jaa? Ja. Er stählte dann Glocken. Er hört nichts, also er
2 jfi Vii wmt 0
L2 [vi findet, wenn er nichts hört, dann all alle anderen auch nichts hören.
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eines mentalen Prozesses, des hypothetischen Neuversuchs und markiert auch die Öffnung der interaktiven Aushandlungssequenz (s. die offene Geste mit beiden ausgestreckten, gedrehten Zeigefingern). Direkt im Anschluss (Fläche 3) wird mit der gleichen Verwendung des Bedingungssatzes (wenn - dann) eine ähnliche gestische Dynamik wie vorher beobachtet: Mit den ausgestreckten Zeigefingen und der Bewegung von oben nach unten wird intern ein Abgleich der Regel in der Anwendung gemacht und so eine selbstreflexive Handlung praktiziert, die gleichzeitig einen interaktiven Charakter der Synchronisierung hat. Dieses gestische Muster wird konstant mit der Bewegung des Kopfes begleitet. Die Gestik wird hier konsequent als Stütze in der konzeptionellen Ausdifferenzierung zwischen unterschiedlichen grammatischen Strukturen genutzt, in der Neurelationierung der Regel mit der Regelanwendung und zugleich als Display zur hörerorientierten Synchronisierung, zur Öffnung/ Schließung des interaktiven Raums und in der diskursiven Strukturierung. Dieses (durch die neue kognitive VR-Realität bedingte) intensiviere körperliche Handeln mit einer neuen interaktiven Erlebnisqualität und Selbstwahrnehmung beeinflusst die kognitive Dynamik bei der Regelaktivierung. Es regt zum Selbst-Monitoring an und ermöglicht eine neue, multimodal bereicherte Anwendung der aktivierten Regel. Die hier beobachteten moves of setfregutation sind nicht nur ein Beleg des medial geförderten Selbstmonitorings, sondern auch der intensivierten, interaktiv-kommunikativ ausgerichteten Reftection-in-action bzw. der interaktiven Regulation durch das Nonverbale, das sich als relevant für das Synchronisieren im mentalen, aktionalen und interaktionalen Bereich mit dem Gesprächspartner darstellt.
4.2 Kollaborative Deutungsprozesse in der sprachreflexiven Aufgabe „Geheime Inschrift entschlüsseln"
Das Ziel dieser Gaming-Episode ist die kooperative Arbeit an der Entschlüsselung einer Inschrift, verfasst im Hildesheimer Platt, ins Standarddeutsche.
Dadurch soll die eingangs auf den Steinstelen eingeführte Sage, sprachlich und kulturell stärker reflektiert, kommentiert und als Gesprächsimpuls genutzt werden. Es handelt sich um keine einfache textbasierte Übersetzungsaufgabe, jedoch können die TP außerhalb des Textes explorativ handeln und den einleitend-erklärenden Text aus der vorherigen Szene sowie einen kurzen Film aus der nächsten Szene für die Erschließung nutzen, der die Sage des Huckups ästhetisch und narrativ darstellt. Auch lassen sich andere Gegenstände und Gaming-Szenen im späteren Verlauf erkunden. Das Setting ist mit vielen unterschiedlichen kontextuellen und multimodalen Cues bereichert, die zu kooperativer Exploration, Argumentation und joint reasoning einladen und somit den Charakter eines Lernabenteuers bei der sprachreflexiven Deutung der „geheimen Inschrift" unterstreichen.
Die kooperative Arbeit an der verständnisorientierten Cues Entschlüsselung und anschließenden sprachlichen Formulierung und Anpassung fördert sprachreflexive und inferenzielle Kompetenzen. Dazu werden multilinguale, multimodale Ressourcen genutzt und es ist eine Synchronisierung unterschiedlicher inferenzieller Hinweise erkennbar. Der explorativ-spielerische Modus ermöglicht es, dass die beteiligte L2-Lernende kreativ, hypothesengenierend, symmetrisch, ohne affektiven Druck und in einem gesichtswahrenden Rahmen agiert, dabei aber passende Unterstützung bekommt, die nicht reparativ, sondern als kooperative Wissensgenerierung im auf-/ ausbauenden Modus erfolgt. Die Lernende gibt Impulse interaktiv symmetrisch, begründet diese, passt diese an und bemüht sich um kohärente Übergänge, nicht nur lokal, zwischen den Zeilen und interpretativen Blöcken, sondern auch diskursiv makroskopisch, in der Verknüpfung späterer Episoden im Spiel. Sie lernt, neue Elemente zu kontextualisieren und in der Fremdsprache logisch zu denken und zu argumentieren. L2-TP initiiert selbstregulativ kleinere erklärende Nebensequenzen, um Intersubjektivität und gegenseitiges Verständnis zu sichern und partizipiert auf eine neue Weise in der kooperativen, zielgerichteten Wissenskonstruktion, was auch Vandergrift (2016) in ihrer Studie als besonders wichtig hervorhebt: „This process [...] helps the learner internalize knowledge [...] through attaining intersubjectivity, mutual understanding [...]and co-construction of knowledge" (ebd. 186). Die TP synchronisieren sich bei der Deutung und in der interpretativen Einordnung einzelner Elemente in der Nutzung lokaler, induktiver bottom-up- und kontextuell bedingter und top-down-Verarbeitungsprozesse. Sie unterstützen diese durch Verständnissicherungen, Begründungen und Kontextualisierungen und trainieren somit Grounding und joint understanding in einem interkulturellen Kontext. Unterschiedliche Lesarten in Verbindung mit der Arbeit an dissonanten Lösungsversuchen evozieren nicht nur
Inschrift (rechtes Bild): Junge lat dei Appels stahn, Süs packet deck dei Huckup an, Dei Huckup is en starken Wicht, Holt mit dei Stehldeifs bös Gericht.
Abb. 5: Der Auszug aus dem Gaming-Kontext der Übersetzungsaufgabe
125
126
eine geteilte Verständigungsbasis, sondern sensibilisieren für die Prozesse mentaler und interaktiver Synchronisierung. Auch fördern sie Reflexion und Anpassungskompetenz bzgl. der oft latent differenten Inferenzquellen und Deutungsmuster. Um dies zu veranschaulichen, möchten wir das vorliegende Beispiel präsentieren, in dem sich das initiative, symmetrische, hypothesentestende Handeln der L2-Lernerin und das kooperativ-ausbauende und lernförderliche Fortführen der Tandempartnerin mit Deutsch als L1 zeigen: Beide bringen eigene Vorschläge stets als mögliche, kooperativ zu überprüfende Lösungen ein und agieren somit kooperativ-ausbauend und synchronisierend-aushandelnd.
BEISPIEL 3:
Dabei zeigt sich, dass die Tandempartnerinnen unterschiedliche Cues in ihrer inferenziellen Aktivität nutzen: Während die L2-Interaktantin vor allem prosodische und semantisch-basierte Inferenzen nutzt, Elemente isoliert, diese fragmentiert betrachtet und Vorschläge eher weniger begründet, nutzt die Tandempartnerin mit Deutsch als L1 eher syntaktische Cues, begründet und kontextualisiert eigene Deutungsversuche und nutzt mehrsprachige Cues sowie jene aus dem Eingangstext und dem aktivierten Script. Somit unterstützt die Ll-Sprecherin die L2-Sprecherin in der Orchestrierung unterschiedlicher inferenzieller Prozesse, wobei dies im Modus einer kooperativen, kontextualisierenden Fortführung erfolgt. Lösungsvorschläge der L1-TP werden stets mit Relativierungen, Vagheitsindikatoren, Approximativen-Indikatoren und einem Angebot zur kooperativen Validierung verbunden. Dies stärkt die Aktivierung und die Integration der L2-Sprecherin in der Phase der Lösungsfindung und somit ihre Selbstwirksamkeit, Handlungsorientierung und Integrität. Die Lösung erfolgt somit immer als joint action. Außerdem führt der interaktive Rahmen zu kurzfristigen Erwerbsfortschritten: Die Tandempartnerin mit Deutsch als L2 wird nicht nur aktiver, flüssiger und freier im Gespräch, sondern übernimmt (das Modell der Ll-Sprecherin spiegelnd) einige interaktive Strategien (wie im Kontext der Begründung, Verständnissicherung und Selbstrelativierung oder bei der kooperativen Initiierung zur Überprüfung eines Vorschlags). Auch übernimmt sie die ko-konstruktiv entwickelten, inferenziellen Strategien (wie Kontextualisierungen und die Nutzung von syntaktischen Cues).
Die L2-Sprecherin handelt zudem expliziter und direkter bei WortschatzProblemen oder bei der Überprüfung eigener Hypothesen, durch direkte Nachfrage. Sie initiiert Erklär- und Nebensequenzen zur Klärung wichtiger Fragen. Die L2-Sprecherin agiert direktiver und selbstinitiativer bei der Initiierung und Regulierung der Übergänge zwischen den Modi der Vermittlung (Erklärung oder reparative Nebensequenz) und der kooperativer Lösungsarbeit. Die Ll-Sprecherin greift hingegen nur bei expliziten Aufforderungen explikativ-korrektiv ein. Sie handelt supportiv durch Strategien, wie symmetrische Fortführung, Einbringen weiterer Vorschläge oder Wiederholung mit einem Cue, um so die Lösung als gemeinsame Leistung vorzubereiten. L1 unterstützt auch
[5]
L2 M Junge, lat/Dei steht für dein?
Г61
LI [v] L2 [v] Ähm, Würde ich auch sagn. (• •) Appels (•) vielleicht (•) also (•) Ähm (•) Appels stahn.
m
LI [v] L2 M aus dem aus dem Englischen apple, also. Wie jaa (lachen), vielleicht mhm. (•) Apple?
Г81
LI [v] L2M apple? Junge / und lat, was würdest du sagen lat? Vielleicht.Aha. (• • •) Ähmmm,
[91
LI [v] L2 [vi lat / Junge / aber, (2s) Ähm Lat la wie einladen?Laden (•) ein?(« • •) la (• • •) Ahm?
ГЮ1
LI M vielleicht. (• •) Also, das ste/ wenn Junge ist, dei dein und appel Apfel, (•)
ГШ
LI [v] L2 M Junge (3s) dann lat das / kennst du das, wenn man irgendwie / (2s) Mhm. Mhm.
П21
LI [v] LI [nvl (• • •) Weiß nicht, also ich würde sagen, das heißt irgendwieäh Junge las dei / dein lachen
П31
LI [v] L2M dein Ap / deinee Äpfel Junge lass deine Äpfel (• • •) stahn. (•) las / las dein stan standen
Г141
LI [v] L2 M Stehen, ja. Junge lass deine ne Äpfel stehen. (2s) Ja? stehen stahn. (• • •) äha. lass deine Äpfel stehen
151
LI [v] LI [nv] L2 [v] LI [nvl Jaa? Ja, also ich weiß es auch nicht. Okey.Ähm. So. lachend Jaa? Vielleicht. Ja? Ähm? lachen
durch Erweiterung des Kontextes und proaktive Inputmodellierung. Es zeigt sich in unseren Daten zudem ein Verfahren, das Vandergrift (2016: 187) als forward inference bezeichnet. Dabei werden durch Indizierungen, die vorwärtsgerichtet projektiv wirken, passende strukturierende Hinweise gegeben, wodurch gleichzeitig eine von der L2-Sprecherin einfach zu füllende Lücke generiert wird, die lernförderlich ist. Dadurch bekommt die Sequenz einen aufeinander aufbauenden, synchronisierenden und lernförderlichen Charakter.
Ein wichtiger Mehrwert des virtuellen Settings liegt im empraktischen Handeln, denn zur Überprüfung einer möglichen Lösung sind die TP gezwungen, mehrere Quellen zu nutzen, sich in den benachbarten Stationen synchronisiert fortzubewegen und mehrere interpretative Hinweise zu koordinieren, was nicht nur interaktional und aktional eine wichtige joint action und kollaborative Exploration darstellt, sondern auch kognitiv als Phase der Reorientierung und Strukturierung zur kognitiven Dynamisierung und Entspannung sowie zur prägnanten Fokussierung dient. Dies scheint für die DaF-Lernende wichtig bei der Verankerung neuer inferenzieller Strategien. So bewegen sich beide Tandempartnerinnen im vorliegenden Beispiel (da lokale Informationen nicht ausreichen und eine kontextuelle Interpretation notwendig ist) explorativ durch den virtuellen Raum zur möglich hilfreichen Quelle aus der vorherigen Station. Insgesamt
127
wird die L2-Lernende durch diese kollaborative Aktivität angeregt, nicht nur form-basiert und anhand lokaler Hinweise zu interpretieren, sondern die kontextuelle, inhaltliche Passung zu beachten und interaktive Nachvollziehbarkeit durch Begründungen herzustellen.
BEISPIEL 4:
Г25]
LI [vi Würde es für dich Sinn ergeben, also weißt du, was damit sesagt werden soll?
Г261
L2 M (• ♦ ♦) Ähm, aber ich verstehe so Huckup nicht so (• •) so so so gut. Äh, ich
[271
LI [v] L2 M Jaa, das war glaube ich / warte mal ganz kurz. Ich glaube es ist ein Denkmal, oder?
Г281
LI M Warte mal ganz kurz, ich guck lieber noch mal nach.(3 s) Ach so, äh (2 s) Ja, Denkmal an
[291
LI [v] L2 [v] nonverbal der Schuhstraße. Genau ja, du hast Recht. (2 s) Also Hochdeutsch Huck auf, ja. Beide Avatare springen zu dem Einstiegstext.
128
Die kollaborative, empraktische Sequenz dient somit zur Kontextualisierung und Überprüfung der Gültigkeit und ermöglicht die Verknüpfung des lokalen Deutungskontexts mit der Semantik einzelner Elemente und dem ganzen Script. Empraktisch fundiert, durch die synchronisierende Bewegung im virtuellen Raum, ist die neue mentale Brücke im inferenziellen System der Lernenden prägnant angebahnt. Die sehr abstrakte und im klassischen Unterrichtskontext schwer trainierbare Strategie der Verknüpfung lokaler, induktiver und globaler, script-basierter Kohärenzstrategien wird im virtuellen Raum in einem kollaborativen, explorativen und expressiven Akt mit einem zugleich wichtigen integrativ-interaktiven Wert sehr prägnant gefördert. Neben diesen kurzfristigen Erwerbsgewinnen sollten die Auswirkungen der Lernumgebung aus longitudinaler Sicht auf sprachliche Reflexivität und selbstregulative Prozesse untersucht werden, wie auch das Transferpotenzial auf die reale Kommunikation.
4.3. Ko-Konstruktionen als interkulturelle Lernressource
Da die Tandempartnerinnen ihre Handlungsräume flexibel und selbstbestimmt ko-konstruieren, kommt es häufiger vor, dass nach Gaming-Phasen mit ausgeprägter Koordinationsarbeit der Raum um narrative, phatische Sequenzen oder interkulturell vergleichende Nebensequenzen expandiert wird. Diese sorgen einerseits für kognitive und interaktive Entspannung und können andererseits als ein Beweis zunehmender interaktiver Nähe und integrativen Handelns gelten. So werden die Ähnlichkeiten zwischen der Sage der standarddeutschen Zielsprache und einer spontan eingebrachten Geschichte aus der Sprache(n) der Lernerin thematisiert. So entwickelt sich aus einer sprachreflexiven eine kulturreflexive Episode, in der die TP nicht nur als Kulturvermittler auftreten, sondern in der Deutungsarbeit gleichzeitig eine gewisse Distanz und
Neuperspektivierung zum Eigenen erfahren. Aus einem selbstzentrierten Verhalten entwickelt sich eine synchronisierende, um intersubjektive Verständlichkeit bemühte Aktivität: Die TP paraphrasieren und handeln insgesamt verständnissichernd und multiperspektivisch vergleichend. Das virtuelle Setting fördert sie, mehr zu explizieren, sich zu synchronisieren und somit das vermeintlich Bekannte dem Adressaten (deutend) anzupassen und anschließend ko-konstruktiv an der Wissens- und Differenz in der Argumentation zu arbeiten. Die kollaborative Anpassung ermöglicht so die Arbeit an potenziellen Widersprüchen und die Neuperspektivierung des Eigenen. Bei der Arbeit an der Brücken-Herstellung zwischen kultur- und sprachspezifischen Aspekten aktivieren die TP damit zusammenhängende Deutungsmuster und bilden konzeptionelle Brücken (vgl. die diskursive Interkultur, Koole & ten Thije 1994) und lernen diese sprachlich angemessen zu formulieren. Es zeigt sich eine sukzessiv zunehmende Berücksichtigung der Perspektive des Anderen in den Prozessen der Deutung, Verständnis- und Bedeutungsaushandlung sowie in der interkulturellen Anpassung durch ko-konstruierende Arbeit an der Divergenz auf. Diese hat nicht nur eine wichtige sozialisierend-integrative Funktion, sondern ermöglicht eine Flexibilisierung und Diversifizierung der Deutungsmuster (Altmayer 2016).
Im folgenden Beispiel wird dies exemplarisch gezeigt: Nach der Darstellung einer als partiell äquivalent empfundenen Legende der eigenen Kultur wird ein Sprichwort als kondensierte Pointe erwähnt (Fl. 19, 20). Die L2-Tandempartnerin befürchtet allerdings, nicht verstanden zu werden (vgl. Fl. 20 Kannst du nicht ganz verständlich? (lachen)) bzw. den narrativen Höhepunkt interaktiv nicht erfolgreich gestaltet zu haben. L1 unterstützt den narrativen Höhepunkt durch symmetrisches Fortführen, bietet verständnissichernd ein mögliches Äquivalent der Zielsprache an und initiiert durch den Versuch einer Annäherung (vgl. was Ähnliches) eine kollaborative Arbeit an der konzeptionellen Brückenbildung (Fl. 22). Auf diese reagiert L2 zuerst mit einer expressiven Bestätigung (Ah, ja!) und bewegt sich danach zur vertieften Arbeit an dem konzeptionellen „Matching".
BEISPIEL 5:
[18]
LI [v] L2 M Ja. Iiört das anderen, das kl in sc In. Deshalb haben wir also einen so solche Sprichwort oder so,
П91
L2 [v] ahm zum Beschreiben, also man macht das ähli / also ahm man muss über etwas schlechtes Handlung
Г201
L2 [vi verstecken, aber trotzdem es wird von anderen bemerkt. Kamist du nicht ganz verständlich? (lachen)
Г211
LI [vi Ah. also so was wie äh/ Was ähnliches wie äh "Lügen haben kurze Beine". Also das man Avas
[221
LI [v] L2 [vi Ähnliches? Ja. Ja. Ah. Ja! Aber vielleicht ja, aber es ist ein böse Handlung oder so. Und er handelt.
[231
LI [v] L2 [v] W e n n m a 11 etwas Böses macht, dass man dass das aufgedeckt wird, auch wenn man versucht es zu Ja. Ja.
[241
LI [v] L2 M es zu verstecken. Cool. Ja. Wie sagt man das auf Chinesisch? Es klingt voll gut. Ja. Cool. Älih. Huängyän tui duän. Lachen (3s)
129
130
L2 erkennt durch das Verständnis der Interaktionspartnerin eine konzeptionelle Differenz und wird zur vertieften Reflexion, zur Reperspektivierung, Bedeutungsadjustierung und Ausdifferenzierung angeregt. Die Feinadjustierung führt zur Isolierung zweier Aspekte, die für L2 konzeptionell nicht äquivalent sind bzw. sie entwickelt somit eine neue Wahrnehmung des Eigenen. Die epistemische Relativierung (vielleicht, oder so) öffnet diese dissonanten Aspekte interaktiv für weitere Ko-Konstruktionsakte, wonach die Ll-Sprecherin kollaborativ ausbauend fortführt und dabei eine sprachliche Neurelationierung vornimmt. Nun wird die bekannte Bedeutung für das deutsche Äquivalent anschließbarer formuliert bzw. kulturell und sprachlich unterscheidenden Metaphern und Scripts angenähert. Dies hat einen sprachlich modellierenden Charakter, denn es nimmt die Äußerung von L2 und die vom L2-TP selbst pointiert hervorgehobenen differenten Aspekte auf. Der ko-konstruktive Charakter bei der deutenden Annäherung und Synchronisierung im Verstehen (vgl. ja, cool) trägt zur Maximierung der interaktiven Nähe bei und ermöglicht neue konzeptionelle Verknüpfungen fremdsprachlicher Strukturen und tieferliegender Konzepte. Motiviert durch diese ko-konstruktive Leistungen initiieren TP weitere sprachreflexive und kulturvergleichende Episoden.
Dies zeigt eindeutig, dass das Tandem auf dem Austausch, der Offenheit, Vielfalt und dem interkulturellen Interesse beruht. L2 wird in ihrem Deutungshorizont an keiner Stelle unterminiert und zur Anpassung an die Zielsprache gezwungen, sondern es wird ko-konstruktiv am gemeinsamen Verständnis gearbeitet. Approximative Angebote, Grounding durch Hypothesentesten (vorwärtsgerichtete Inferenz, vgl. Vandergrift 2016: 187) und symmetrisches Fortführen treiben L2 zur Selbstanpassung, zur Hörerorientierung und zum Perspektivenwechsel voran. L2 lernt nicht nur konvergent zu handeln, sondern auch Widersprüche, Divergenzen zu erkennen und diese als Ressource für die kollaborative Bedeutungsaushandlung zu nutzen. Diese Lernerfahrungen tragen zur Entwicklung interaktiver Routinen im Diskursverlauf bei und fördern Kompetenzen zur ko-konstruktiven, interkulturell angepassten Bedeutungsaushandlung. Die Erfahrungen der kooperativen sprachlichkonzeptionellen Brückenbildung und interaktiven Anpassung werden durch das synchronisierende, multimodale VR-Setting prägnanter wahrgenommen, was auch die Befragungen der TP bestätigt haben (Kapitel 4.1.): etwa wenn die TP über die tiefe, nahe, intensive Interaktion sowie über das Gefühl der Internalisierung der Perspektive des Anderen berichten, „direkter die andere Denkweise zu kennen und [sich] anzueignen".
5. ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK
Das hier untersuchte Setting der virtuellen Lernwelt in der Hololingo!-App hat sich als Grundlage einer kommunikativen, unterhaltsam-spielerischen, empraktisch-handlungs-orientierten und fokussierten Tandemarbeit gezeigt, welche in mehrerer Hinsicht lernförderlich ist. Sie ermöglicht (im Vergleich zu oft überfordernden, unfokussierten Hangout-Tandems in herkömmlichen SVR-Apps) eine intensivere, symmetrische,
abwechslungsreiche, zielgerichtete und selbstregulative Interaktion mit mehr Anbindungspotenzial an die institutionellen Lernprozesse. Die Tandemarbeit in der Hololingo!-App wird durch die Nutzerinnen - trotz einiger Optimierungsvorschläge -als große Bereicherung erlebt. Im Feedback nennen sie viele lernförderliche Aspekte, unter anderem die intensivere Lernerfahrung in allen wichtigen (interaktiven, emotionalen und aktionalen) Dimensionen des Lernprozesses. Sie benennen aber genauso das neuartige empraktische Handeln in der kognitiv neu zu bearbeitenden virtuellen Realität bzgl. der Synchronisierungen mit dem Interaktionspartner in Wahrnehmung, Bewegung und Aktion, die für eine prägnantere und tiefere Lernerfahrung sorgen. Wir führen die beschriebenen Wirkungen u. a. auf die explorative, narrativ-gesteuerte, selbstregulative Einbindung, den Lernabenteuer-Charakter und das Angebot abwechslungsreicher kollaborativ-kommunikativer Aufgabenstellungen sowie zur Sprachreflexion im Gaming-Modus zurück. Ein weiterer wichtiger Faktor dabei ist die integrierte Phase zur Vorbereitung der Selbstregulation. Diese gliedert sich einerseits in die vorgelagerte Aushandlung der Tandemrollen zu Beginn des Lernabenteuers (anhand eines Videoinputs) und andererseits in die integrierten und nachgelagerten Reflexionsphasen, welche die TP für die Funktion der Tandemarbeit, ihre jeweiligen Akteursrollen und die damit verbundene Selbstverantwortung ihres eigenen Lernprozesses sensibilisierte. Der Erfolg DGBLL-basierten Tandemlernens in der VR wird künftig vor allem von der gezielten Entwicklung kommunikationsund erwerbsförderlicher Aufgabendesigns abhängen, die sehr spezifisch einzelne sprachliche Phänomene evozieren, aber auch holistisch kommunikativ einbinden und komplexe Anforderungen an Tandems stellen. Nur so kann einerseits eine festere curriculare Anbindung an den DaF-Unterricht gelingen, etwa durch Lernwelten, die sich an den Niveaustufen und curricularen Inhalten des GER orientieren, bei gleichzeitiger angewandter, holistischer Sprachförderung. Obwohl erst eine größere Datengrundlage ein valideres Bild ergeben kann, wurde anhand der qualitativen Interaktionsanalyse deutlich, wie unterschiedlich einzelne Aufgabentypen die Interaktionen vorantreiben. Im SVR-Tandem erworbene diskursive Kompetenzen lassen sich vermutlich weitgehend auf analoge Kommunikationskontexte transferieren, auch wenn hier künftige Forschung intensiver anknüpfen muss.
Die Interaktionsanalyse aus einer spracherwerbsförderlichen Perspektive zeigt, dass die Tandems intensive, mehrdimensionale und lernförderliche Aushandlungsprozesse betrieben, bei denen die kollaborative Selbststeuerung des Lernprozesses durch viel Eigeninitiative von L2-TP und zurückgenommenes, gezieltes supportives Sprachhandeln von L1 zu einer holistischen Lernerfahrung auf vielen sprachlich-kommunikativen Ebenen führte und insbesondere für interkulturelle Lernprozesse förderlich zu sein schien. L1 ließ hier L2 viel Raum zur Selbststeuerung in Bezug auf Inhalte und Schwierigkeitsgrad. Die TP handeln in vielen unterschiedlichen Handlungsräumen, selbstregulativ, ko-konstruktiv, sprachreflexiv, kreativ, in der Bedeutungsaushandlung in mehreren Hinsichten brückenschlagend und argumentativ-lösungsorientiert. Neben gezielter Förderung kommunikativer, interkultureller und bestimmter lexikalischer oder syntaktischer Kompetenzen zeigt sich das Setting besonders produktiv zum Training abstrakter inferenzieller Kohärenzherstellungsstrategien durch kooperative, sprachreflexive Entschlüsselungs- und Deutungsaufgaben, für die neben Texten auch multimediale Objekte herangezogen wurden. Auch wurde dazu empraktisches Handeln mit kognitiv herausfordernden Aufgaben kombiniert.
Die besondere Lernqualität dieser Lernumgebungen scheint durch das Embodiment, das empraktische Handeln und die Herstellung interaktiver und virtuell-proximaler Nähe
131
132
durch Gestik, Positur und Emojis an einem (wenn auch virtuellen) körperlich erfahrbaren Ort bedingt zu sein. Durch die technisch bedingte Reduktion von Mimik, die in Bezug auf den Transfer einen Nachteil darstellen kann, beobachteten wir eine stärkere Fokussierung auf sprachliche und metasprachlich-inhaltliche Aspekte (Prosodie, Artikulation) und Gestik, die der Tandemarbeit möglicherweise sogar förderlich zugutekommt. Genauso werden zur Kompensation des fehlenden mimischen expression-disptays viele neue, expressiv und emotional sogar intensivere Formen genutzt, die zusammen mit dem intensiven Synchronisierungseffekt für eine intensive affektive Involvierung und somit emotional-basiertes Lernen sorgen. Auch konnten Phänomene an der Schnittstelle von Interaktion und Kognition beobachtet werden, u.a. multifunktionale moves-of-setfregutation. Dieser Aspekt wäre in künftigen Untersuchungen fokussierter zu prüfen.
Nächstes Ziel der Pilotstudie Hototingo! ist es nun, weitere dynamisch-immersive Handlungsräume umzusetzen (als Gamifizierung von Lexik, Grammatik, Pragmatik) sowie mit weitere Episoden zur curricularen Anbindung zu entwickeln. Nachfolgeuntersuchungen sollten zudem die erkannten Besonderheiten des Lernens im SVR-Tandem noch differenzierter und anhand einer größeren Datenlage fokussieren sowie mit Hilfe triangulativer Verfahren erweitern, beispielsweise in der Kombination einer Video- und Eye-Tracking-Studie mit Interviews und Lautdenkmethoden. Auch sollen evaluative Pre-/ Posttests ergänzt werden, um den nach dem nächsten Entwicklungsschritt reiferen Demonstrator bzgl. kurz-, mittel- und langfristige Lernprozesse genauer zu erfassen. Auch für Lehrkräfte (in Ausbildung) kann es hilfreich sein, durch eigene SVR-Nutzung die Perspektive der Lernenden besser zu verstehen und sich somit stärker für die Rollen und tandemförderlichen Sprachhandlungen in der ko-konstruktiven Unterstützung und Inputmodellierung zu sensibilisieren, eigene digitale Kompetenzen zu erweitern und ein neues Bewusstsein für die Nutzung virtueller Ressourcen zu entwickeln. Neben der Auswahl durch Lernende und Lehrende von Inhalten in DGBLL-SVR-Apps muss auch eine stärkere Verknüpfung (Vorbereitung, Auswahl, Transfer) mit analogen Lernkontexten bisheriger DaF-Praxis erfolgen.
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DAF IM TANDEMLERNEN MIT DER HOLOLINGOl-APP. EINE ANALYSE DER TANDEMKOMMUNIKATION IN GAME-BASED SOCIAL VIRTUAL REALITY6
Lazovic Milica, Dr. phil., Philipps-Universitöt Marburg, Deutschland, milica.lazovic@uni-marburg.de
Ahlers Timo, Dr. phil., Universitöt Potsdam, Deutschland, timo.ahlers@uni-potsdam.de
Tandemlernen in Social Virtual Reality erweitert die Praxis des Fremdspracherwerbs um viele innovative Aspekte. Beginnend mit einem allgemeinen Überblick zu SVR-Praktiken und ihren Lernpotenzialen möchten wir die von unserer Forschungsgruppe entwickelte Hololingo!-App vorstellen und anschließend einen Einblick in DaF-Tandeminteraktionen geben. Dabei fokussieren wir aus einer interaktionsanalytischen Perspektive einige erwerbsrelevante Handlungsaspekte in der VR-Umgebung, bedingt einerseits durch das empraktische Handeln und andererseits in einer sprachreflexiven Episode des Spiels, in der Tandempartner kollaborativ an der Deutung einer Inschrift sowie kulturreflexiv agieren. Aus einem quantitativen Vergleich mit Hangouttandems (in AltspaceVR) bzgl. der Diskurspartizipation sowie anhand der Auswertung von Nutzerfeedback leiten wir weitere Potenziale Gaming-basierter VR-Anwendungen für die künftige Tandempraxis ab.
• DaF • Tandem lernen • Hololingo! • Social Virtual Reality.
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Das Projektwurde gefördert-durch die Unive rsität Hildes heim (Anschubfi na nzierung) und den Stifterverband (Programm: Wirkung hoch 100, Projekt: H110 5114 5132 36419, Förderzeitraum: 12/2020-03/2022). Wir danken allen Proband:innen und involvierten studentischen Hilfskräften (C. Bumann, M. Goecht, A. Schwanke, K. Köller und F. Breker), dem Kollegen Ralph Kölle sowie den weiteren Mitgliedern der Forschungsgruppe Hololingo (https://hololinpo.blog.uni-hildesheim.de) für ihre Beteiligung bei der Konzeption und Entwicklung der Hololingo!-App.
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