Связь языка и культуры в обучении РКИ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 11 / 2018.

исходной фразеологической единице, нужно искать соответствующие по значению и окраска слова, так называемые однословные частичные эквиваленты фразеологизмов.

При переводе пословицы или поговорки с одного языка на другой рекомендуется пользоваться наиболее полными толковыми двуязычными словарями, изданными в России.

В ходе работы над исследовательским проектом были проведены исследования и анализ 50 английских пословиц. Метод сравнительного анализа позволяет нам сделать вывод о том, что для их качественного перевода необходимы хорошие навыки перевода единиц устного народного творчества, знание условий их происхождения, знание традиций, обычаев, культуры страны изучаемого языка. Проанализировав около 50 пословиц, можно сделать следующие выводы:

1) пословицы многозначны и ярки. Они находятся вне времени и вне классового деления, т.е. их произносят как богатые люди, так и люди низших слоев общества;

2) пословицы английского языка довольно-таки трудны для перевода на другие языки;

3) почти в любом языке можно подобрать эквиваленты английским пословицам,

Из 50 английских пословиц 92% имеют эквивалент в русском языке, 8% не имеют аналогов в русском языке.

Из всего вышесказанного следует, что любой переводчик должен владеть навыками перевода единиц устного народного творчества, уметь не просто их дословно переводить, а складно и грамотно передавать их основное содержание.

Заключение. В пословицах сжато и образно выражена народная мудрость, поэтому они несут определенный воспитательный потенциал - передают через многие поколения нравственные ценности, учат соизмерять свои слова и поступки. Отличаясь лаконичностью формы, меткостью выражения мысли, пословицы являются хорошей иллюстрацией того, как можно кратко и четко излагать свои суждения.

Практическая значимость данного проекта заключается в возможности применения накопленного материала на уроке английского языка, а также для расширения кругозора, развития лучшего взаимопонимания и сближения народов через детальное ознакомление с историей происхождения пословиц и их семантикой. Знание отдельных тонкостей языка, в том числе пословиц и поговорок это один из способов интеграции личности в систему мировой и национальной культуры.

Таким образом, гипотеза подтвердилась: большинство английских пословиц имеют эквиваленты в русском языке. Но трудности возникают при переводе пословиц и в поиске аналогов в русском языке. Список использованной литературы:

1. Английские и русские пословицы и поговорки, М.И. Дубровин.М: Просвещение, 1993 ;

2. Англо-русский фразеологический словарь, А.В. Кунин. 4 издание, Москва, 1984;

3. Ожегов С.И. и др. Толковый словарь русского языка:80 000 слов и фразеологических выражений/Российская А.Н.; Российский фонд культуры-М.: АЗЪ, 1994 г.

4. Русско-английский словарь пословиц и поговорок, С.С. Кузьмин, Н.Л. Шадрин.Русский язык, 1989;

5. www.bibliofon.ru;

© Чепурных О. А., 2018

УДК 811

Ян Лю

канд. Пед. наук, доцент Цзянсуского педагогического университета

г. Сюйчжоу, КНР Е-тай:уа^1ш8347@тай.ги

СВЯЗЬ ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ В ОБУЧЕНИИ РКИ

Проблема взаимосвязи языка и культуры определила одно из самых актуальных направлений

СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 11 / 2018.

лингвистических исследований и одно из ведущих направлений современной методики обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному (см. работы Б. М. Верещагина, В. В. Воробьёва, Д. Б. Гудкова, В. Г. Костомарова, В. И. Карасика, В. В. Колесова, В. В. Красных, В. А. Масловой, О. Д. Митрофановой, Ю. С. Сорокина, Е. И. Стернина, В. Н. Телии, С. Г. Тер-Минасовой, А. Д. Шмелёва, Е. Е. Юркова и многих других). Ввиду того, что, как известно, «язык не существует вне культуры...» [Сепир 2001: 185], методика обучения русскому языку как иностранному в настоящее время имеет ярко выраженную культуроведческую направленность, которая предполагает учет данных различных гуманитарных дисциплин (этнологии, этнопсихологии, социологии, когнитологии, литературоведения и др.), т.е. включение в лингвометодические исследования сложного междисциплинарного пространства национальной культуры. Подчеркивая актуальность междисциплинарного культуроориентированного подхода, лежащего в основе методики обучения иностранным языкам, О. Д. Митрофанова пишет, что современные достижения различных гуманитарных дисциплин позволяют ставить вопрос о принципиально новом подходе к преподаванию иностранного языка: «Лингвисты и методисты уже обозначили этот подход как лингвокультурологический или культурологической. С необходимостью акцентируя внимание на педагогическом (обучающем) аспекте этого нового подхода, с которым будет связана дидактика в XXI веке, назовём этот подход культуроведческим» [Митрофанова 1999: 396-397].

Вопрос об учете особенностей национальной культуры в процессе преподавания иностранных языков в последние годы стал актуальным и в методике обучения русскому языку в Китае. Среди работ этого направления можно назвать исследования У Гохуа, Лю Цзюань, Ван Джицы, Цзоу Сюецяна и других исследователей. Китайские лингвисты и методисты солидарны с российскими, подчеркивая в своих работах, что национально-культурное своеобразие любого языка является его богатством, но в то же время создаёт определенные трудности для изучающих его иностранных студентов, поэтому без знания особенностей культуры изучаемого языка иностранные студенты не смогут адекватно воспринимать и использовать изучаемый язык.

Как известно, в российской методике культуроведческая тенденция в обучении иностранным языкам связана с лингвострановедческим и лингвокультурологическим подходами. Лингвострановедческий подход к обучению РКИ, сложившийся в российской методике на рубеже 60-70-х гг. XX в. под руководством Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова (1999, 2003 и др.), сыграл определяющую роль в методике преподавания русского языка как иностранного, ввиду чего лингвострановедение «стало ведущим содержанием и составляющей учебного процесса по овладению иностранным (русским) языком, способом реализации возобладания в языковом образовании идеи о диалоге культур» [Митрофанова 1999: 34]. По мнению методистов, «лингвострановедческий подход позволил развернуть как широкое научное описание отражения национальной культуры в языковых единицах, так и создать новые типы и жанры практических материалов для преподавания языка» [Прохоров 1995: 28].

Развитие лингвокультурологического подхода состоялось в российской методике несколькими десятилетиями позже, а становление лингвокультурологии как особой научной дисциплины, по мнению ряда лингвистов, является «естественным развитием лингвострановедения» [Митрофанова 1999: 34], и в работах таких исследователей, как В. В. Воробьев, А. Вежбицкая, И. П. Лысакова, Г. М. Васильева, В. А. Маслова и др. она определяется как филологическая дисциплина синтезирующего типа, возникшая на стыке лингвистики и культурологии. Так, В. В. Воробьев отмечает, что лингвокультурология - это «комплексная научная дисциплина, изучающая взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его функционировании и отражающая этот процесс как целостную структуру единиц в единстве их языкового и внеязыкового (культурного) содержания при помощи системных методов и с ориентацией на современные приоритеты, отражающие новую систему ценностей» [Воробьев 1997: 45], а В. Н. Телия определяет лингвокультурологию как научную дисциплину, исследующую «воплощенные в живой национальный язык материальную культуру и менталитет и проявляющиеся в языковых процессах в их действенной преемственности с языком и культурой этноса» [Телия 1996: 21].

Существенным моментом, характеризующим лингвокультурологический подход к обучению иностранным языкам, является важность сопоставительного аспекта, предполагающего учет

СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 11 / 2018.

национальной специфики контактирующих в процессе обучения языков и культур. Соответственно сопоставительной установке различные явления языка и культуры не только исследуются, но и методически интерпретируются в учебном процессе в сопоставлении с родным языком и культурой страны учащихся [Воробьев 1999: 103; Васильева 2001: 10].

Другим важным аспектом лингвокультурологического подхода является учет ценностного основания национальных культур. При всем многообразии подходов к определению феномена ценностей, в рамках данной работы представляется уместным использование определения ценностей, приведенного в «Толковом словаре русского языка конца ХХ в.», изданного под ред. Г. Н. Скляревской: «Ценности - особо важные для жизни человека и человечества явления, факты общественного устройства, культуры и т. п., обычно разные с точки зрения разных наций, народов, социальных слоев, возрастных групп и т. п.» [Скляревская 1998: 664]. Показательно, что понятие ценности используется и играет значительную роль во многих работах лингвокультурологического направления, а также в исследованиях, учитывающих взаимодействие языка и культуры (Арутюнова 1988; Васильева 2001; Воробьев 1994, 1999; Стернин 1996; Телия 1996 и др.). Однако включение ценностного подхода к национальной культуре в процесс обучения русскому языку как иностранному является очень сложным, поскольку ценностное основание культуры, нередко находящее выражение в коннотативном содержании лексических единиц, является наиболее имплицитным, «закодированным» для представителей иной культуры [Васильева 2000: 33].

Культуроведческая тенденция в обучении иностранным языкам предполагает учет динамического характера культуры. Так, В. Г. Костомаров подчеркивает, что «поскольку изучение иностранного языка есть проникновение в иную культуру и существование в гармонии с ней, новейшие преобразования нашего мира влекут за собой известный пересмотр традиции и практики преподавания, в частности, русского языка иностранцам» [Костомаров 1999: 8]. Таким образом, в методике обучения иностранным языкам особенно важными являются не исторические данные о культуре изучаемого языка (которые должны быть включены в процесс обучения в ограниченном размере), а именно современное состояние культуры, дающее представление об основных особенностях жизни современного российского общества.

Таким образом, лингвокультурологический и лингвострановедческий подходы, существующие в рамках единого культуроведческого направления методики обучения иностранным языкам, не противоречат друг другу и предполагают описание и изучение русского языка в неразрывной связи с соответствующей ему национальной культурой, с учетом ее глубинных, ценностных оснований, динамического характера культуры и ее национальной специфики. Список использованной литературы

1. Васильева Г. М. К вопросу об особенностях ценностного сознания в зеркале языковой оценки // Русский язык как иностранный. Теория. Исследования. Практика. - Выпуск VII. - СПб.: Сударыня, 2000. - С. 24-27.

2. Васильева Г. М. и др. Русский язык как иностранный. методика обучения русскому языку. учебное пособие для высших учебных заведений. - СПб., 2001 (Учебное пособие для вузов). - 270 с.

3. Воробьев В. В. Лингвокультурология в кругу других гуманитарных наук. // Русский язык за рубежом. -1999. - №2. - С. 76-82; № 3. - С. 95-103.

4. Костомаров В. Г. Языковой вкус эпохи: из наблюдений над речевой практикой масс-медиа. - М.: Педагогика-пресс, 1999. - 247 с.

5. Митрофанова О. Д., Костомаров В.Г. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. -М.: Русский язык, 1999. - 470 с.

6. Прохоров М. М. Философская метафора экологической эпохи: материалы спецкурса. - Н. Новгород: Изд-во Нижегор. ун-та, 1995. - 238 с.

7. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. - М.: Прогресс, 2001. - 656 с.

8. Телия В. Н. Русская фразеология: семант., прагмат. и лингвокультурол. аспекты. - М.: Школа «Язык и культура», 1996. - 284 с.

© Ян Лю, 2018