CC BY
79
К ПРОБЛЕМЕ ВОЗНИКНОВЕНИЯ, РАЗВИТИЯ И АКТУАЛЬНОСТИ ЛИНГВОКУЛЬТУРОВЕДНЕСКОГО ПОДХОДА К ИЗУЧЕНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
Е.А. Лавриненко
Кафедра русского языка и методики его преподавания Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198
Статья посвящена эволюции лингвокультуроведческих дисциплин с точки зрения развития соотношения языка и культуры под воздействием экстралиш'вистических факторов.
В настоящее время является общепринятым взгляд на процесс изучения иностранных языков как на единство обучения языку и культуре в их неразрывной связи. Но так было далеко не всегда. Поэтому интересно рассмотреть эволюцию развития лингвокультуроведческих дисциплин с точки зрения развития соотношения языка и культуры под воздействием экстралингвистических факторов — политических, экономических, общественных, не исключая утилитар-но-прогматических.
В социально и политически закрытом обществе долгое время преобладал соответствующий классическим традициям грамматический метод преподавания языка. Учебники и пособия по иностранному языку того времени не ставили своей главной целью изучение языка как средства общения. Преподавание языка как учебного предмета сводилось к усвоению определенных знаний. Грамматический метод готовил учащихся не столько к овладению речью, сколько к усвоению системы знаний о языке. Иностранные языки рассматривались как основа для изучения различных языковых структур, как основа для лучшего понимания своего родного языка, как одна из развивающих дисциплин, например, как логика или, в лучшем случае, культура речи, то есть раздел филологической науки о языковой и речевой норме. На развитии методики преподавания русского как иностранного, несомненно, сказывалось влияние методики преподавания «мертвых» языков — латинского и древнегреческого, основанной на изучении грамматики и текстов классической литературы. Но развитие методики шло по линии все большего осознания специфики самого предмета и определения путей овладения языком в сжатые сроки с учетом особенностей родного языка учащихся [2].
В конце 50-х — начале 60-х годов XX века, в период «оттепели», в Советский Союз из-за рубежа начинает поступать информация из близких по идеологии газет и книг на иностранных языках. Для ее восприятия было достаточным использование грамматико-переводного метода преподавания языка — одного из способов изучения языка с опорой на грамматику, при котором и целью и способом изучения был перевод. Изучение языка в аспекте его коммуникативной направленности ограничивалось сферой подготовки специалистов язы-
ковой коммуникации, то есть переводчиков, редакторов, дипломатов, где на интуитивно-прагматическом уровне решался вопрос обучения не только эксперта по тому или иному языку, но и человека способного жить и ориентироваться в условиях иной языковой среды и культуры.
В эти годы советское общество открывается для экономических, технических и культурных связей с другими странами: в 1957 году в Москве прошел VI Международный фестиваль молодежи и студентов; в вузы и научно-исследовательские институты начинает проникать научно-техническая литература на иностранных языках. Методика преподавания иностранных языков, в том числе методика преподавания русского языка в иностранной аудитории, вынуждена была отреагировать на эти изменения. Критерием успешного изучения языков становится накопление, «заучивание» необходимых для перевода лексических единиц с целью дальнейшего изучения необходимой научно-техни-ческой литературы.
В то же самое время в страну начинает прибывать большое число иностранных студентов, желающих получить образование в советских учебных заведениях с обучением на русском языке. Тогда был достаточно распространен и популярен «Учебник русского языка» Н.Ф. Потаповой, который строился на грамматических принципах преподавания русского языка как иностранного. В содержательном плане тексты были в большей степени идеологическими, чем страноведческими, что отвечало требованиям пропаганды советского образа жизни в нашей стране. Тем не менее учебник давал хорошую лексико-грамматическую базу для изучения русского языка как системы.
Пребывание иностранных студентов в Советском Союзе, необходимость общения как на академическом, так и на бытовом уровне — все это требовало от преподавателей и методистов поиска новых подходов к преподаванию русского языка как к средству не только получения знаний в области будущей специальности, но и как средству повседневного общения. Возникает методика преподавания русского языка как иностранного, которая на долгие годы определила развитие всей методической мысли в стране, что нашло свое отражение в том числе и в методике преподавания иностранного языка в советской школе, и при изучении русского языка в национальных учебно-образовательных заведениях. В это время преподавание русского языка как иностранного своей главной целью ставило обучение русскому языку как средству постижения знаний и как средству общения в условиях языковой среды, что повлекло за собой широкое включение в учебники речевых заданий.
Многолетнее пребывание иностранных студентов в СССР поставило их перед необходимостью знакомства с реалиями советской действительности, культурой и формами речевого поведения страны пребывания. Не случайно в это время появляются учебники со значительным страноведческим содержанием, которые обеспечивают преподавание русского языка на подготовительных факультетах, например «Учебник русского языка для студентов-ино-странцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР» Е.Г. Баш, Е.Ю. Владимирской и др. (1964 г.).
В процесс обучения иностранцев русскому языку стали активно включаться страноведческие и культуроведческие учебные дисциплины, которые содержали в себе знания об элементах русской литературы, истории, географии. Эти дисциплины синтезировали в специальный учебный предмет — страноведение — единую дисциплину, в которой необходимые сведения о культуре были представлены обобщенно и комплексно. Этот курс проводился параллельно с практическими занятиями по русскому языку, выполняя образовательную, идеологическую и информационную функции. На начальном этапе страноведение преподавалось в виде отдельных лекционных курсов и внеаудиторной работы на родном языке учащихся, а на продвинутом этапе страноведческие знания могли преподаваться учащимся на русском языке. Наиболее удачным учебником того времени, отражающим страноведческий курс, стала книга для чтения С.Н. Сырова «Страницы истории» (1975 г.).
В процессе преподавания РКИ методисты пришли к выводу, что, несмотря на знание грамматики и лексики, студенты часто не понимали значения реалий, выражаемых теми или иными словами и словосочетаниями, особенно на уроках по обучению речевому поведению в ситуациях повседневного общения, а также на занятиях по истории. Поэтому методисты обратились к уже известным идеям о том, что язык является носителем культуры, что язык и культуру следует преподавать не только в форме параллельных курсов, но и непосредственно на занятиях по русскому языку. Именно тогда, в середине 60-х годов, как важнейший методический аспект приобрело известность лингвострановедение, которое на многие годы определило развитие методики русского языка как иностранного.
Согласно определению, данному Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым, «лингвострановедением в преподавании русского языка иностранцам называется методика ознакомления иностранных школьников, студентов, стажеров, изучающих русский язык, с современной... действительностью, культурой через посредство русского языка и в процессе его изучения» [1]. Этими учеными были сформулированы следующие требования, которым должны удовлетворять страноведческие материалы, помещенные в учебнике: содержание учебных текстов должно отражать современную культуру; обращение к культуре предшествующих периодов определяется ее актуальностью для понимания современной культуры; условиями включения факта в учебный текст являются его типичность, достоверность, учебно-методическая и идейно-воспитательная целесообразность; необходимо учитывать национальные особенности при составлении учебных материалов и включать в учебник тексты, построенные на сопоставлении культур и отражающие культуру адресата.
Именно эти требования составляют основу лингвострановедческого аспекта и современной методики преподавания русского языка как иностранного.
Лингвострановедческий подход доказал свою жизненность и продуктивность уже в начале 70-х годов XX столетия. Он не теряет позиций и в наши дни. Этот подход учит не только полноценному общению, но и взаимопониманию
путем раскрытия перед иностранными учащимися особенностей России, русской ментальности, что позволяет оптимально формировать элементы второй культуры, то есть способствовать процессу вторичной аккультурации, который является показателем высокого уровня владения другим языком. Впервые лингвострановедческий подход целенаправленно был использован в популярном в то время учебнике «Русский язык для всех» под редакцией В.Г. Костомарова (1972 г.).
Лингвострановедение обусловило появление учебных развивающих словарей нового типа, построенных на лингвострановедческом подходе к изучению русского языка как иностранного. Так, большим успехом в иностранной аудитории пользовались лингвострановедческие словари Т.Н. Чернявской «Художественная культура СССР» (1984 г.) и М.А. Денисовой «Народное образование в СССР» (1983 г.).
80-е годы, как известно, стали эпохой студенческих обменов. И методисты откликнулись на новые веяния: наряду с сознательно-практическим методом изучения русского языка как иностранного, принятого на курсах более фундаментального изучения русского языка как у нас в стране, так и за рубежом, появляется ситуативно-тематический метод обучения, который включался в общую систему обучения русскому языку, как языку получения образования и будущей специальности. Ситуативно-тематический метод строился на принципах лингвострановедения и являлся продолжением сознательно-практического метода. Примером учебных пособий, используемых на многочисленных курсах как у нас в стране, так и за рубежом, стали «Говорите по-русски» С.А. Хаврониной (1975 г.) и «Русский язык в упражнениях» С.А. Хаврониной, А.И. Широченской. На подготовительных факультетах в вузах использовались учебники, в основу которых был сознательно положен лингвострановедческий аспект. К этим учебникам в первую очередь следует отнести учебный комплекс «Старт» под редакцией Т.Н. Протасовой, М.М. Нахабиной (1981 г.).
В Советский Союз приезжали не только специалисты для углубленного изучения русского языка, но и туристы, желающие общаться на русском без переводчика. Особую привлекательность для иностранцев, приезжавших в страну на короткое время, представляли интенсивные методы, построенные на суггестивной методике, которая моделировала в основном бытовые ситуации, но исключала глубинное культуроведческое погружение. Господство интенсивного подхода, несмотря на его актуальность и в наши дни, было недолгим, и он постепенно перешел в одну из форм активизации учебного процесса при более детальном изучении иностранных языков. В последнее время методика преподавания русского языка как иностранного отдает предпочтение изучению языка с параллельным овладением глубинными фоновыми знаниями, скрытыми в лексических единицах и в тексте.
Уже в конце 80-х годов российские ученые-методисты стали настойчиво обращать внимание преподавателей-практиков на те средства языка, которые могут быть источником культуроведческой информации. Тогда же появляются
учебники русского языка как иностранного, учитывающие эти требования, например, учебные пособия для французов, где преобладает комплексный подход, который включает в себя грамматический, переводной, сознательно-практический и другие методы, с обязательным «изъяснением» культурного фона — дидактического средства стимуляции к изучению языка, с одной стороны, а с другой стороны, способа расширения фоновых знаний учащегося [1; 7]. Очевидно, при соединении этих факторов достигается не только адекватное понимание единицы языка, высказывания и текста, но также осуществляется и оптимальная подготовка к взаимопониманию.
В 90-е годы ученые-методисты все чаще стали обращаться к идее о том, что изучение фоновых знаний представляет собой самостоятельный интерес и само по себе может служить объектом углубленного изучения, как языка, так и культуры. Таким образом, на грани лингвистики и культурологии возникает новая лингвистическая дисциплина — лингвокулътурология [2; 4; 7]. Задачей лингвокультурологии является изучение языка и культуры в процессе их взаимодействия. Эта дисциплина обладает своей терминологией (например, лингво-культурема, логоэпистема, национальный социокультурный стереотип, лингвокультурная ситуация) и своим содержанием. Объекты лингвокультурологического познания — это речевое поведение, высказывание и текст как единицы культуры. Прагматика дисциплины состоит в том, что она позволяет нам глубже постичь глубинную сущность языка и национальной культуры. Лингвокультурологию, возникшую из практических нужд преподавания русского языка как иностранного, можно рассматривать и как теоретическую дисциплину, и как прикладной инструмент познания, обслуживающий лингвостра-новедение. Лингвокультурологические исследования позволяют, например, рассмотреть вопросы взаимоотношений мировой и русской (западноевропейской и восточной) культур, и тем самым выделить в отечественной культуре и общечеловеческое, и уникальное.
В практическом курсе русского языка как иностранного стал также использоваться лингвокультуроведческий подход, вырабатывающий способность извлекать из соответствующих единиц языка национально-культурную информацию и пользоваться ею в различных ситуациях общения. Лингвокулыпуро-ведение сосредоточено на тех явлениях языка, которые отражают культуру. Лингвокультуроведение готовит к бытию не в языке, а в культуре, выраженной через язык, на основе анализа языковых явлений, в которых происходит взаимодействие языка и культуры, при помощи лингвокультуроведческих комментариев [6]. Пример подобного учебного пособия — «Лингвокультурологический словарь» И.С. Брилова (2004 г.).
Очевидно, что учебники с лингвокультуроведческим наполнением представляют собой диалог культур. Поэтому подобные учебники создаются совместными авторскими коллективами. Диалог культур нашел свое отражение в многочисленных совместных учебниках, созданных в Институте русского языка им. А.С. Пушкина в 70-е годы прошлого века, например, учебник Г.А. Битехтиной,
Д. Дэвидсона «Русский язык» и «Учебник русского языка для подготовительных факультетов университетов Республики Куба («Союз 1-2-3»)» Т.Н. Протасовой, Я. Пуйг.
Постепенно диалогический подход к созданию учебников иностранного языка получает признание и в тех странах, где традиционно главенствовали грамматические методы изучения языков.
Так, в 1995 году во Франции издан самоучитель по методу «Ассимиль» — «Le nouveau russe sans peine» («Русский язык без труда» для французов). Авторы учебника В.В. Дронов, В. Мачабелли. Традиционно самоучители «Ассимиль» создавались на основе методики интуитивного изучения языка, которая предполагает, что ученик должен уподобиться ребенку, начинающему говорить на родном языке, произнося и бессознательно запоминая слова и фразы родного языка. Страноведческие знания при этом методе игнорировались или ограничивались русскими именами и случайными реалиями. Последний учебник русского языка «Ассимиль» впервые за многолетнюю историю строится не только на «интуитивном» методе, но и сознательно включает в себя элементы российской методической школы, например, достижения лингвострановедческой методики [5].
В «Le nouveau russe sans peine» основа написана для французов (что отражается в комментариях как основной рабочей части учебника), а русское содержание универсально, так как русский язык, например, для голландцев и немцев, един, но в национальных вариантах меняется и лексический, и грамматический, и лингвострановедческий комментарии. Существуют голландский, испанский, итальянский, немецкий варианты самоучителя, в каждом из которых авторы используют комментарии, наиболее интересные и необходимые для учащихся той или иной страны.
Разумеется, лингвострановедческий подход к преподаванию русского языка как иностранного не умаляет роль грамматических методов обучения языкам. Так, например, в 2001 году издательство Institut d’etudes slaves (Paris) предприняло публикацию учебного курса русского языка «Le Russe a votre rythme» (авторы — С.А. Хавронина, А.И. Широченская и JI. Брон-Чичагова). Учебник «Le Russe a votre rythme» сочетает в себе лучшие традиции практики преподавания русского языка как иностранного с новейшими достижениями методической науки последнего времени в этой области и имеет лексико-грамматический характер. Элементарный курс, состоящий из двух разделов — фонетического и лексико-грамматического, построен по принципам традиционной методики. Он призван подготовить прочную языковую базу для усвоения основного курса, где широко используются историко-этимологические, ономастические и лингвострановедческие комментарии.
Следует отметить, что под влиянием лингвострановедческого аспекта и лингвокультурологической теории изменилось и содержание страноведческих курсов и пособий, которые продолжают играть важнейшую роль при изучении русского языка как иностранного. От исторических, географических и культу-
рологических экскурсов страноведение в последние годы наполняется концептуальным содержанием, пытаясь раскрыть смысл наиболее значимых событий и явлений, отраженных в менталитете народа и отображенных не только в культурных и исторических фактах, но и в языковых единицах, В качестве примера новых пособий, изданных в настоящее время и представляющих собой удачный пример адаптации курса истории России для иностранцев, можно привести книгу для чтения о русском национальном характере для изучающих русский язык как иностранный «Тайны русской души» и книгу для чтения по русской истории «Слово о России» В.М. Соловьева (2003 г.). Также интересно этнолингвистическое пособие «Кто мы, русские?» А.В. Сергеевой (2006 г.). Данные пособия сочетают в себе и страноведение, и то, что мы называем лингвокулыуро-ведческим комментарием и «изъяснением». Подобную тенденцию можно проследить и в курсах литературы для иностранных учащихся. Примером удачного сочетания культуроведческого и лингвокультуроведческого подходов в преподавании русского языка как иностранного можно считать книгу для чтения К.В. Маеровой, Л.А. Соколовой, Е.Х. Тимофеевой, В.М. Шаклеина «А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, Н.В. Гоголь» (2005 г.). Пособие знакомит с русским языком и культурой, включает в себя краткие биографические сведения об авторах, комментарии, задания, тесты.
Как говорилось выше, методика преподавания русского языка как иностранного в последнее время отдает предпочтение изучению глубинных фоновых знаний языка, что находит свое отражение в учебниках русского языка как иностранного. Так, в корректировочном курсе по русскому языку «Москва... Россия... Речь и образы» В.В. Воробьева, В.В. Дронова, Г.В. Хруслова (2005 г.) наряду с использованием традиционной методики наблюдается заметное использование лингвокультурологического подхода к организации учебного материала, что особо заметно проявляется в третьей части каждого раздела пособия. Для обучения учащихся с высоким уровнем владения русским языком создаются пособия целиком и полностью построенные на лингвокультуровед-ческом принципе. К этим пособиям следует отнести пособия для чтения и тренировки коммуникации на русском языке для иностранцев «Собранье пестрых глав...» и «Русские с первого взгляда: что принято и не принято у русских» Л.Б. Трушиной и О.Е. Белянко (2003 г.).
Глубокий интерес к лингвострановедческому подходу наблюдается и в выпускаемых в последнее время словарях, например, таких как «Лингвострановедческий словарь национальных реалий России», созданный в Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина (1999 г.). Примером глубинного проникновения в смыслы русского слова является издание «Константы: словарь русской культуры» Ю.С. Степанова (2001 г.). Этот словарь фундаментально исследует образы русской культуры не только с философской, но и с лингвокультурологической точек зрения.
Небывалую остроту в настоящее время приобрел вопрос взаимосвязи преподавания иностранных языков и межкультурной коммуникации. Лингвокуль-
туроведческий подход находит свое отражение не только в учебниках, учебных пособиях и словарях. По проблемам межкультурной коммуникации активно защищаются кандидатские и докторские диссертации, пишутся монографии.
Следует отметить важную роль лингвострановедческой методики и линг-вокультуроведческого подхода в решении проблемы языковой подготовки мигрантов, т.е. для решения важной социокультурной проблемы аккультурации новых граждан России. Небезынтересно будет обратиться к опыту западноевропейских стран, которые столкнулись с подобной проблемой в середине прошлого века. Например, созданный в 60-е годы во Франции аудио-визуальный метод изучения французского языка (породивший, в свою очередь, массу интенсивных методик) выполнил свою задачу, и сотни тысяч людей были подготовлены к сносному существованию в быту, но не к бытию в новой культуре. Лингвокультурная ситуация во Франции XXI века показала этнопсихологический разрыв между людьми, проживающими в одной стране и говорящими на одном языке, но вкладывающими в него различные лингвокультурные смыслы.
Таким образом, лингвокультуроведческий подход к изучению русского языка не отрицает ценности и важности коммуникативного, как и грамматического, подходов, а с первых шагов обучения языку сливается с ним, наполняя его новым содержанием и новой целью — достижение адекватного существования языковой личности в новом языковом и культурном мире.
Лингвокультуроведческий подход к изучению русского языка опирается навею историю развития методики преподавания русского как иностранного и на теорию языковой личности.
Анализ учебников, учебных пособий и других изданий по русскому языку как иностранному показывает: методика преподавания иностранных языков является научно-практической дисциплиной, которая находится в постоянном развитии и стремится отвечать требованиям времени, что находит свое отражение как в учебниках, так и в учебном процессе преподавания иностранных языков, в том числе русского как иностранного. Такими требованиями в наше время являются глубинное изучение языка не только с целью общения, но и с целью обучения восприятию и пониманию языковой картины мира народа, говорящего на изучаемом языке. Именно таким требованиям отвечает лингвокультуроведческий подход к изучению русского языка как иностранного.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. — М.: Русский язык, 1976.
[2] Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы): монография. — М.: Изд-во РУДН, 1997.
[3] История преподавания русского языка как иностранного в очерках и извлечениях: Учебное пособие / Ред.-сост. А.Н. Щукин. — М.: Филоматис, 2005.
[4] Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студентов вузов. — М.: Академия, 2001.
[5] Овчаренко А. Самоучитель русского языка «Русский язык без труда сегодня». Метод «Ассимиль» // Вестник МАПРЯЛ. — № 37. — М., 2002.
[6] Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре // ИЯШ. — 1997. — № 3. — С. 13—18.
[7] Шаклеин В.М. Лингвокультурная ситуация и исследование текста. — М., 1997.
TO THE PROBLEM OF ORIGIN, DEVELOPMENT AND TOPICALITY OF LINGUOCULTURAL APPROACH TO THE STUDYING OF THE RUSSIAN LANGUAGE AS A FOREING ONE
E.A. Lavrinenko
Department of Russian Language and Methods of its Teaching Peoples’ Friendship University of Russia Miklukho-Maklaya str. 6, Moscow, Russia, 117198
The article is devoted to the evolution of linguocultural disciplines from the point of view of the language-culture correlation development under the influence of extralinguistic factors.
