CC BY
169
Marasanov, G.I. (1998). Socio-psychological training. Moscow.
Propp, V.Y. (1998). The morphology of the fairy tale. Historical Roots of a fairy tale. Moscow: Labirint, 512 p.
Selevko, G.K. Selevko, A.G. (2002). Social education and media
communications. School Technology. 2002. № 3.
Usov, Y.N. (1989). Film education as a means of aesthetic education and artistic development of students: Ph.D. Dis. Moscow, 362 p.
«Диалог культур» как медиаобразовательная технология
Г.В.Онкович,
доктор педагогических наук, профессор, Национальная Академия педагогических наук Украины, Киев
Аннотация. После выхода монографии Е.М.Верещагина и В. Г. Костомарова «Язык и культура» внимание преподавателей и методистов было привлечено к лингвострановедческому аспекту преподавания как ведущему. Медиа при этом часто выступали посредником в диалоге культур. Со временем проблематика «диалога культур» стала базовой для специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Автор рассматривает «диалог культур» как одну из медиаобразовательных технологий.
Ключевые слова: медиаобразование, диалог культур, межкультурная ком -мункиация, языковая личность, вторичная языковая личность, язык и культура, лингвострановедение, лингвокультуроведение.
„Dialogue of cultures" as a media educational technology
Prof. Dr. Ganna Onkovich,
Pedagogical Academy of Ukraine, Kiev
Abstract. Edition of monograph "Language and culture" by E.M.Vereshchagin and V.G.Kostomarov caught attention of the lecturers and specialists in educational methods to the lingua and country studies aspects of teaching as main one. Media played mediatory in the dialogue of cultures. Later the problematic of "dialogue of cultures" became the main for the speciality "Linguistics and intercultural communication". The author considers "the dialogue of cultures" as one of the media educational technologies.
Key words: media education, dialogue of culture, media educational technologies.
После выхода монографии Е.М- ния как ведущему. Первоначально
.Верещагина и В.Г.Костомарова лингвострановедение как область
«Язык и культура», ставшей «биб- научного знания интенсивно разви-
лией» отечественного лингвостра- валось на базе методики препода-
новедения (С.Тер-Минасова), вни- вания русского языка как иностран-
мание преподавателей и методис- ного. В результате этого в его пер-
тов было привлечено к лингвостра- вых дефинициях акцент сделан на
новедческому аспекту преподава- лингводидактических характеристи-
ках лингвострановедения как аспекта преподавания именно русского языка как иностранного.
В определении лингвострановедения, предложенном Е.М.Верещагиным и В.Г.Костомаровым, подчеркивалось, что это - «аспект преподавания русского языка иностранцам, в котором с целью обеспечения коммуникативного обучения и для решения общеобразовательных задач лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата, методика преподавания имеет филологическую природу, ознакомление проводится через посредство русского языка и для его изучения» [Верещагин, Костомаров, 1983]. Со временем лингвост-рановедческое понимание центральной лингвистической проблемы - соотношения языка и культуры - всесторонне излагалось ими в новом издании монографии «Язык и культура. Три лингвостра-новедческие концепции: лексического фона, рече-поведенческих тактик и сапиентемы», вышедшей в 2005 году Книга включала в себя три раздела. Два из них основаны на методике исчисления смыслов: в первом анализируются семантические доли лексического фона; во втором описываются рече-пове-денческие тактики, реализуемые в текстах. В третьем разделе предлагается всеобъемлющая концепция сапиентемы-умозрение, которое, по мнению авторов, позволяет исследовать место встречи априорного и апостериорного опыта. Книга адресована лингвистам широкого профиля. [Верещагин, Костомаров, 2005].
Термин «лингвострановдение» впоследствии стал также использоваться «для обозначения: а) страноведчески ориентированной лингвистики, с которой соотносятся зарубежные исследования в области онтологии языка, антропологии, социолингвистики, этнографиии коммуникаций; б) лингводидакти-ческой основы социокультурного образования обучаемых; в) коммуникативно-страноведческой методике преподавания иностранных языков, которая по роду аспектов соотносится с зарубежной культуро-ведческой методикой обучения неродным и иностранным языкам. Существенное различие между ними прежде всего обнаруживается в тех задачах, которые призвана решать каждая из перечисленных выше областей социокультурного исследования (включая и лингвос-трановедение как аспект преподавания иностранных языков)» [Сафонова, 1996, с.182].
В.В.Сафонова, акцентируя внимание на том, что огромная практическая значимость результатов исследований страноведчески ориентированной лингвистики для социокультурного образования изучающих иностранные языки, справедливо обусловливает ее тесную взаимосвязь с дидактикой, которая нашла отражение в работах, посвященных вопросам отбора и минимизации лингвострановедческой информации для различных вариантов и этапов иноязычного общения, лингвострановедческой паспортизации, учебного лексикона, технологии учебной лингвострано-ведческой лексикографии, разработки различных моделей справоч-
ной и учебной лингвострановедчес-кой литературы для различных вариантов обучения иностранным языкам в школе и вузе.
Некоторые исследователи ныне считают, что со временем на смену лингвострановедению (как аспекту обучения неродным языкам) пришло лингвокультуроведение, которое имеет более выраженный образовательный акцент в социокультурном континентальном и региональном планах. В.Сафонова к числу его задач, в частности, относит разработку технологии лингвокультуро-ведческого обогащения языкового сознания обучаемых и их коммуникативной учебной практики; создание различных видов лингвокульту-роведческой наглядности и разработка технологии ее использования в процессе формирования лингвост-рановедческой компетенции; определении роли и места компьютеризации в лингвокультуроведческом самообразовании обучаемых [Сафонова, 1996, с.183-184]. Исследования в этих взаимообусловленных и взаимосвязанных областях социокультурного знания создали основу для учебно-методического выделения специального аспекта в преподавании иностранных языков.
Именно методисты-практики, работающие в лингвострановедчес-ком поле, первыми осознали необходимость вести «диалог культур» с учащимися. Об этом шла речь на конгрессах МАПРЯЛ, лингвострановед-ческих симпозиумах и конференциях по страноведческой проблематике. К концу 1970-х годов вопросы «нейтрального» страноведения -без указания конкретного адреса, для иностранцев вообще - обсужда-
лись все реже и реже, и все чаще исследователи и педагоги-практики обращались к сопоставительному лингвострановедению - изучению явлений языка и культуры в сопоставлении с аналогичными явлениями в родном языке и культуре учащихся [Томахин, 1986, с. 112]. Это стало дополнительным стимулом, влияющем на интерес к новому языку
Лингвокультуроведение же, как отмечают исследователи, с самого начала возникновения всегда строилось на сопоставительной, порой даже контрастативно-сопостави-тельной, основе. Что и не удивительно: оно базировалось на накопленном и апробированном опыте лингвострановедения.
Ныне речь идет уже о прикладной линговкультурологии: «Прикладная лингвокультурология - область научного знания, лингводи-дактики, раскрывающая методологические основы, закономерности, принципы, средства, методы и формы взаимодействия языка, культуры, личности с целью описания и преподавания в социокультурном аспекте» [Воробьев, Василюк, с.346] и «является неотъемлемой частью культурно ориентированной методики преподавания русского языка как иностранного. Она призвана обеспечить такое описание языковых единиц языка и речи, которое позволит методистам структурировать лингвистические знания и сформировать на основе их использования навыки и сложные умения иностранного студента как вторичной языковой личности» [Воробьев, Василюк, 2011, с.347].
Мы остались приверженцами лингвострановедения, отдавая
должное при этом и лингвокульту-рологии. «Наше» страноведение ориентировано на формирование и развитие медиаобразовательной компетенции. Читать газеты, слушать радио, смотреть и слушать телепередачи на изучаемом языке - одна из важнейших коммуникативных потребностей иностранных учащихся, благодаря чему они знакомились с жизнью в новой для них стране и международной жизнью, оперативно получали информацию и могли ее использовать на семинарах, конференциях и т.д., а по возвращении на родину - в практической деятельности. Медиаоб-разование при этом становится не только посредником в диалоге культур, без чего невозможна была бы межкультурная коммуникация. Нам представляется возможным ныне говорить о «диалоге культур» как еще об одной медиаобразова-тельной технологии, способствующей межкультурной коммуникации.
Мы считали аксиомой положение, что преподаватель, работающий с иностранными учащимися, должен быть в курсе событий, происходящих на родине студента. На сообщения о них должно было отводиться определенное учебное время. В свое время нами опробован новый вид «газетных тетрадей» - альбомов, куда студенты вклеивали вырезки из газет и журналов с информацией о своих странах. Польза от этого была двоякая. Сконцентрированный в альбомах материал обогащал преподавателя знаниями о разных странах, откуда приехали на учебу студенты. Студенты же пополняли свой лексический запас новыми словами, значения ко-
торых искали в словарях, чтобы понять содержание информации о родине на изучаемом языке.
Материалы из стран студентов - надежный стимул для учащихся к чтению периодики на изучаемом языке, один из факторов укрепления доверительного отношения к преподавателю, проявляющему интерес, участие к тому, что более всего волнует человека, находящегося вдали от родины. Известная близость языка газеты, информационных радио- и телепередач и языка общественных дисциплин создавали дополнительный стимул при обучении.
Начиная с первых пособий по работе с газетой, в них присутствуют задания, ориентированные на то, что впоследствии стало определяться как «диалог культур», без котрого невозможна межкультурная коммуникация. В свою очередь, она невозможна без понимания скрытых смыслов, что достигается при обучении языку на материалах медиатекстов.
Отметим, что проблема диалога культур как методическая концепция была заявлена на IX Международном конгрессе МАПРЯЛ «Русский язык, литература и культура на рубеже веков» (Братислава, август 1999). Отмечалось, что целью изучения иностранного языка является не обучение умениям и навыкам его владения, а образование личности, поэтому «содержанием учебного процесса является не формирование коммуникативной компетенции, а культура, под которой понимаются личност-но освоенные в деятельности духовные ценности. В качестве ме-
ханизма такого образовательного процесса выступает общение, поддерживаемое посредством диалога родной культуры и культуры страны изучаемого языка». Тезис «Культура через язык и язык через культуру - основной путь усвоения любого иностранного языка» был лейтмотивом многих докладов конгресса русистов в Братиславе [Лысако-ва, 2011, с.506].
Через несколько лет - на XII Международном конгрессе МАП-РЯЛ «Русский язык во времени пространстве» (Шанхай, май 2011)
- больше говорилось о межкультурной коммуникации. В частности, С.Г.Тер-Минасова отмечала, что «термин межкультурная коммуникация предполагает успешное, эффективное общение представителей разных культур. Поскольку язык
- это главное и наиболее развитое средство общения людей, взаимосвязь и взаимодействие языка и культуры лежит в основе межкультурной коммуникации» [Тер-Мина-сова, 2011, с. 268]. И далее: «Как один из видов человеческой деятельности язык оказывается составной частью культуры, определяемой как совокупность результатов человеческой деятельности в разных сферах жизни человека: производственной, общественной, духовной». Межкультурная коммуникация характеризуется тем, что ее участники в случаях прямого контакта используют средства языкового кода с культурно-специфическими смыслами, а также стратегии и тактики общения, отличающиеся от тех, которыми они пользуются в случаях интеракции в середине одной культуры [Бацевич, 2007, с.9].
Поэтому как лингвострановедение, так и лингвокультуроведение (которое начало стремительно развиваться с середины 1990-х годов) составляют существенную часть сопоставительного культуроведения.
Это можно проиллюстрировать и примерами из пособия Н.В.Лебедевой [Лебедева, 1989], где едва ли не каждая тема сопровождалась заданиями, которые способствовали «диалогу культур». Например: Что вы можете рассказать о развитии радио в вашей стране?(с.8), Обратите внимание на выделенные словосочетания. Дайте аналогичную информацию о событиях культурной жизни в вашей стране, используя выделенные словосочетания (с. 100); Расскажите, как отмечаются юбилейные даты деятелей литературы и культуры в вашей стране. Как чтят память писателей, поэтов, деятелей культуры в вашей стране? (с.100); Как бы вы ответили на вопрос корреспондента «Какова роль культурного сотрудничества в укреплении взаимопонимания и дружбы между народами»? Согласны ли вы с мнением, что культурное сотрудничество является не только следствием дружественных межгосударственных отношений, но и способствует установлению и укреплению этих дружественных связей? (с. 102); Расскажите о своем впечатлении от просмотренного спектакля, выставки или выступления зарубежных артистов, побывавших на гастролях в вашей стране (с.103); Есть ли у вас любимый театр на родине?); Подготовьте рассказ о знаменитом в вашей стране чело-
веке. За что его уважают и любят? (с.128). Перечень этих заданий свидетельствует о взаимодействии социокультурного и личностно-дея-тельностного подходов в обучении, что способствует включению частных методик обучения «в общее движение наук о человеке, в комплексное человековедение, предполагающее широкое развертывание междисциплинарных научно-методических и культуроведческих исследований» [Сафонова, 1996, с.186]. А это относят к числу важнейших задач педагогической науки сегодня.
Для сплочения интернациональных групп мы предлагали вести «перекрёстную работу»: у студента спрашивалось, что он знает (читал, слышал) о событиях в стране товарища по группе. Способствовали этому задания типа: «Найдите в сегодняшнем номере газеты сообщения, которые вчера передава-лись в телепрограмме новостей или в передаче «Сегодня в мире». Что вы услышали в программе «Время» о событиях на вашей родине (или на родине товарища по группе)? Найдите эту информацию в сегодняшней газете» и т.п.
Как отмечает С .Г.Тер-Минасова, каждый урок иностранного языка -это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием (опять же иностранным, если слово иностранное) представление о мире; каждый урок иностранного языка - это столкновение культур, поскольку за словом стоит обусловленное соответствую-
щей культурой понятие, а за ним -реальность мира. Язык иных стран отражает и иные понятия, и во многом иной мир... «Главный ответ на вопрос о решении актуальной задачи обучения иностранным языкам как средству коммуникации между представителями разных народов и культур заключается в том, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках» [Тер-Минасова, 2011, с. 268; 272].
При овладении новым языком целесообразно находить «общность социального опыта путем как соотнесения разных опытов, так и соотнесения известного (своего) опыта с неизвестным (чужим) опытом, когда чужой становится известным в процессе овладения языком и культурой», - отмечал Ю.Е.Прохоров [Прохоров, 2008, с.9]. Средствами журналистики можно было решать немало воспитательных задач, развивать у студентов чувство интернационализма. Среди тем, которые находились в поле зрения преподавателя, работающего в аудитории с материалами СМИ, были традиционные, «сквозные». Как правило, они связывались с тематикой основного учебника. Были и темы «на злобу дня», которые нельзя было обойти из-за актуальности происходящих событий. При этом преподаватель мог пристальное внимание обратить на роль человеческого фактора, отразить роль молодежи в преобразованиях, происходивших на разных этапах жизнедеятельности страны, так как дела молодых людей были наиболее интересны контингенту иностранных учащихся.
Известно, что в условиях межкультурного общения при обсуждении различных аспектов жизнедеятельности общества в странах родного и иностранного языков могут возникать коммуникативно-понятийные помехи, вызванные неадекватной речевой семантизацией его участниками языковых единиц с национально-культурными, регионально-культурными и социально-классовыми компонентами семантики. Украинский исследователь Ф.С.Бацевич считает, что межкультурная коммуникация - процесс общения (вербального и невербального) людей (групп людей), которые принадлежат к разным национальным лингвокультурным сообществам, как правило, пользуются разными идиоэтническими языками, ощущают лингвокультурную «чуже-родность» партнера по общению, имеют разную коммуникативную компетенцию, которая может стать причиной коммуникативных неудач или культурного шока в общении. [Бацевич, 2007]. Выявить это на занятиях по языку с привлечением масс-медиа можно было легко и ненавязчиво. Так формировалась вторичная языковая личность.
На «медиаобразовательных» занятиях учащиеся прилучались к культуре народа, язык которого изучали, могли с успехом реализовать себя в диалоге культур. Особенно -если занятия проходили в интернациональных группах, состоящих из представителей нескольких стран. На это часто были направлены учебные задания. И с учетом этого фактора в дальнейшем стала создаваться учебная литература. «Коммуникативная личность проявляет
себя в речевой деятельности, в общении владеет гибкими позиционными, ролевыми и коммуникативными стратегиями и тактиками», отмечает Ф.Бацевич. Со временем исследователи стали говорить и о полилингвокультурной личности, о полилингвокультурном сообществе, о стратегиях и тактиках общения в полилингвокультурной ситуации. Бесспорно, этого бы не произошло, если бы в учебный процесс не были вовлечены масс-медиа. Учитывались при этом особенности национальные - «совокупность специфических характеристик нации (этноса в целом), которые формируют ее неповторность среди иных наций». К этим особенностям относят прежде всего язык, а также неповторимые черты психологии, культуры, традиций и др. национально-личностные этнические факторы, которые в противовес социально-экономическим, политическим и др., более стойкие, что обусловливает возможность их сохранения в течение долгого исторического периода [Бацевич. 2007, с. 127].
Рассматривая лингвокультуро-ведение как аспект в обучении иностранным языкам, В.В.Сафонова дает ему следующую интерпретацию: сопоставительное лингвокуль-туроведение предполагает целенаправленное соизучение языков и культур в процессе овладения нормами межкультурного общения в изучаемых сферах (социально-бытовой, деловой, общественно-политической, научной, педагогической), включающее коммуникативно-познавательное соизучение национальных языковых культур в контексте жизнедеятельности стран изу-
чаемого и родного языков, в том числе соизучение особенностей функционирования языков как средства отражения и выражения характерных черт духовной, физической и материальной культуры в этих странах в их цивилизационных пластах [Сафонова, 1996, с.184-185]. При такой постановке вопроса, считает исследовательница, совершенно естественно возникает дидактическая необходимость, во-первых, в учебной интеграции лингвокультуро-ведения и практических курсов по иностранным языкам, направленной на формирование у обучаемых ценностного отношения к языку как социальному явлению, как средству отражения национального и социально-классового в изучаемых пластах культур народов изучаемого иностранного и родного языков, средству межкультурного общения и обобщения знаний о диалектике взаимодействия национального и общепланетарного в социокультурном восприятии мира различными этносами, народами, представителями их социальных групп, в их духовной, материальной и физической культуре и ее разнообразных формах существования. Во-вторых, социокультурные задачи лингвокультуро-ведческой подготовки в школе и вузе вряд ли могут быть решены, если обучаемые не обладают междисциплинарными знаниями, сфокусировавшими культуроведческие сведения из философии, социологии, социальной психологии, этнографии и этнолингвистики, и культурной антропологии, которые помогают им осуществлять ценностно-ориентированное изучение культурной само-
бытности народов и их вклада в развитие мировой культуры, акультурно-го аспекта развития индивида, социальных групп, общества, цивилизации, отношения культуры с образованием, наукой и коммуникацией, взаимодействие культуры и демократии, образа жизни народов и стиля жизни составляющих его субкультур, языка и коммуникативно-речевой и осознания себя как продукта и представителя определенной культуры или «сгустка» культур.
Как отмечала на II Международной конференция РКА «Коммуникация: концептуальные и прикладные аспекты» М.Б.Бергенсон, в последнее десятилетие в связи с развитием новых учебных направлений и новой вузовской специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» значительно возрос интерес к взаимодействию и взаимовлиянию языков и культур. Резко изменилась и ситуация с лингвистически ориентированными исследованиями межкультурной коммуникации. Исследования - в основном, сопоставительные - тех или иных языковых фактов в более чем одном языке стали по определению относиться к области межкультурной коммуникации. Не случайно также, что преобладающую роль в такого рода разработках сыграли практики - преподаватели иностранных языков, которые в собственной деятельности на каждом шагу сталкиваются с определяющей ролью социокультурного контекста, лингво-культурологическими проблемами, ролью прагматического компонента знаний [Бергенсон, 2004].
Как одну из наиболее важных и радикальных перемен в практике преподавания РКИ С.Г.Тер-Минасо-ва, например, выделяет расширение и углубление роли социокультурного компонента в развитии коммуникативных способностей. « Речь уже идет не просто о лингвострановеде-нии как отрасли науки о языке -речь идет о необходимости более глубокого и тщательного изучения мира (не языка, а мира) носителей языка, их культуры в широком этнографическом смысле слова, их образа жизни, национального характера, менталитета и т.п., потому что реальное употребление слов в речи, реальное речепроизводство в значительной степени определяется знанием социальной и культурной жизни говорящего на данном языке речевого коллектива» [Тер-Минасо-ва, 2011, с. 269].
Новое время, новые условия требовали пересмотра как общей методологии, так и конкретных методов преподавания иностранных языков, в том числе - русского. В систему высшего филологического образования в России приказом Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию от 24.07.96 введена новая специальность - «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Объектом профессиональной деятельности дипломированного специалиста стала теория иностранных языков и иностранные языки в сети личностных и социальных взаимодействий. Деятельность дипломированного специалиста направлена на практическое овладение
системами иностранных языков и принципами их функционирования применительно к различным видам речевой коммуникации. Такой специалист может в установленном порядке осуществлять профессиональную деятельность в сфере лингвистического образования и межкультурной коммуникации. Этого не достичь без обращения к масс-медиа. И тут «диалог культур» становится медиаобразовательной технологией.
Ряд требований, предъявляемых к специалисту предполагают его владение медиазнаниями. В частности, он «умеет на научной основе организовать свой труд, владеет компьютерными методами сбора, хранения и обработки информации, применяемыми в сфере его профессиональной деятельности; способен в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей, умеет приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии; понимает сущность и социальную значимость своей будущей профессии, основные проблемы дисциплин, определяющих конкретную область его деятельности, видит их взаимосвязь в целостной системе знаний, знает основы педагогической деятельности» и др. Как видим, эти требования свидетельствуют о перспективах медиаобразования при подготовке специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации.
Литература
Бацевич Ф.С. Словник терм1н1в м^жкультурноТ комуншацИ К.: Довiра, 2007. 205 с.
Бергельсон М. Б. Лингвистические методы исследования в области (межкультурной) коммуникации: Тезисы пленарного доклада на II Международной конференция РКА «Коммуникация: концептуальные и прикладные аспекты» («Коммуникация-2004») «Communication: theoretical approaches and practical applications» (Communication-2004).
Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Три лингвострано-ведческие концепции: лексического фона, рече-поведенческих тактик и сапиентемы. М.: Индрик, 2005. 1040 с.
Воробьев В.В., Василюк И.П. Лин-гвокультурология: от создания концепции до развития теории взаимодействия языка-культуры-личности к практике обучения русскому языку как иностранному /У XII конгресс МАПРЯЛ «Русский язык и литература во времени и пространстве» / Под. ред. Вербицкой Л.А., Лю Лиминя, Юркова Е.Е. Шанхай: Изд-во Университета иностранных языков, 2011. Т.3. С.344-348.
Добровольская М.Г. Обучение пониманию текста СМИ // XII конгресс МАПРЯЛ «Русский язык и литература во времени и пространстве» / Под. ред.
Вербицкой Л.А., Лю Лиминя, Юркова Е.Е. Шанхай: Изд-во Университета иностранных языков, 2011. Т.3. -С.391-396.
Лебедева Н.В. Читайте газету, слушайте радио. М.: Русский язык. 1989. 197 с.
Лысакова И.П. Диалог культур как методический принцип в обучении русскому языку как иностранному // XII конгресс МАПРЯЛ «Русский язык и литература во времени и пространстве» / Под. ред. Вербицкой Л.А., Лю Лиминя, Юркова Е.Е. Шанхай: Изд-во Университета иностранных языков, 2011. Т.3. С. 506-510.
Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 2008. С.9, 10.
Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. 237 с.
Тер-Минасова С.Г. Союз нерушимый языка и культуры: проблематика межкультурной коммуникации в теории и практике РКИ // XII конгресс МАПРЯЛ «Русский язык и литература во времени и пространстве» / Под. ред. Вербицкой Л.А., Лю Лиминя, Юркова Е.Е. Шанхай: Изд-во Университета иностранных языков, 2011. Т.3. С.268-272
References
Bacewicz, F.S. (2007). Vocabulary of inter culture communication. Kiev: Dovira, 205 p.
Bergelson, M.B. (2004). Linguistic methods of research in the field of (intercultural) communication: Abstracts of plenary lecture at the II International Conference RSA «Communication: Conceptual and applied aspects» («Communication-2004») «Communication: theoretical approaches and practical applications» (Communication-2004).
Dobrovolskaya, M.G. (2011). Education media understanding of the text. XII Congress MAPRYAL «Russian language and References across time and space» / Ed. Verbitskaia LA, Liu Limin, Yurkov, E.E. Shanghai: Publishing House of University of Foreign Languages, V.3, p.391-396.
Lebedeva, N.V. (1989). Read a newspaper, listen to the radio. Moscow: Russian language, 197 p.
Lysakova, I.P. (2011). Dialogue of Cultures as a methodological principle in teaching Russian as foreign language. XII Congress MAPRYAL «Russian language and References across time and space» / Ed. Verbitskaia, L.A., Liu Limin, Yurkov, E.E. Shanghai: Publishing House of University of Foreign Languages, V.3, p.506-510.
Prokhorov, J.E. (2008). National socio-cultural stereotypes of verbal
communication and their role in teaching Russian as a Foreign Language. Moscow, 2008, p. 9-10.
Safonova, V.V. (1996). The study of languages of international communication in the context of dialogue among cultures and civilizations. Voronezh: Origins, 237 p.
Ter-Minasova, S.G. (2011). The Union ironclad language and culture: problems of intercultural communication in theory and practice trials. XII Congress MAPRYAL «Russian language and References across time and space» / Ed. Verbitskaia, L.A., Liu Limin, Yurkov, E.E. Shanghai: Publishing House of University of Foreign Languages, V.3, p.268-272.
Vereshchagin, E.M., Kostomarov, V.G. (2005). Language and culture. Lingvo-country concepts: lexical background, speech-behavioral tactics and sapien-themes. M. Indrik, 1040 p.
Vorob'ev, V.V., Vasilyuk, I.P. (2011). Linguistics: from concept to development of the theory of interaction of language, culture, personality to the practice of teaching Russian as a Foreign Language. XII Congress MAPRYAL «Russian language and References across time and space» / Ed. Verbitskaia, L.A., Liu Limin, Yurkov, E.E. Shanghai: Publishing House of University of Foreign Languages, V.3, p.344-348.
