CC BY
393
УДК 159.923
СВЯЗЬ СВОЙСТВ ТЕМПЕРАМЕНТА С ИНДИВИДУАЛЬНЫМ СТИЛЕМ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
Е. В. Сухотина, Н. Р. Хакимова
RELATION OF PROPERTIES OF TEMPERAMENT WITH INDIVIDUAL STYLE EDUCATIONAL ACTIVITY OF STUDENTS-PSYCHOLOGISTS Е. V. Sukhotina, Н. R. Khakimova
По результатам эмпирического исследования описаны индивидуальные стили учебной деятельности студентов в зависимости от сочетания свойств темперамента, особенностей саморегуляции и мотивов их обучения.
By results of empirical research individual styles of educational activity of students depending on a combination ofproperties of temperament, features of self-control and motives of their training are described.
Ключевые слова: учебная деятельность студентов, индивидуальный стиль деятельности, свойства темперамента, саморегуляция, мотивация обучения в вузе.
Keywords: educational activity of students, individual style of activity, property of temperament, self-control, motivation of training in high school.
Проблематика индивидуального стиля принадлежит к числу тех областей психологии, основной вклад в развитие которых был внесен отечественными исследованиями. Зародилась и наиболее интенсивно разрабатывалась пермской психологической школой, начиная с 1950 года. Сюда относятся исследования доктора психологических наук Е. А. Климова, его работа «Индивидуальный стиль деятельности», в которой он рассматривает зависимость стиля деятельности от типологических свойств нервной системы. А также работы В. С. Мерлина, в которых описывается структура, функции индивидуального стиля деятельности. До сих пор остается открытым вопрос о влиянии особенностей темперамента на индивидуальный стиль учебной деятельности студентов. Несмотря на то, что данная тема рассматривается многими авторами, ее нельзя назвать полностью изученной.
Актуальность нашего исследования обусловлена важностью выявления особенностей связи темпераментных свойств и индивидуального стиля учебной деятельности студентов с целью последующей оптимизации этой деятельности.
В отечественных исследованиях индивидуальный стиль деятельности описывают через совокупность приемов и способов деятельности, выделяя их ориентировочные контрольные и исполнительные составляющие [7].
В большинстве психологических исследований стиль деятельности изучается в связи с типологическими особенностями проявления свойств нервной системы. Во многих работах показано, что склонность к тому или иному стилю деятельности определяется отдельными типологическими особенностями и их сочетанием. Именно типологически обусловленная склонность к тому или иному способу осуществления деятельности является первым толчком к стихийному формированию стиля [3; 6].
Е. А. Климов дает два определения индивидуального стиля деятельности:
• в узком смысле слова это есть «обусловленная типологическими особенностями устойчивая
система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности»;
• в широком смысле - «индивидуальносвоеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» [3].
В. С. Мерлин и Е. А. Климов под индивидуальным стилем деятельности понимают не отдельные элементы деятельности, а их определенное сочетание (система приемов и способов деятельности); стиль обусловлен, индивидуальными особенностями субъекта.
Студенческий возраст - это период активного формирования индивидуального стиля деятельности. Индивидуальный стиль учения:
• это разновидность учебной деятельности, используемая в какой-либо типичной учебной ситуации и отличающаяся от других разновидностей своими чертами;
• индивидуальные особенности учебной деятельности.
Д. Б. Эльконин выделил компоненты учебной деятельности. К ним он отнес: мотивацию, учебную задачу, учебные операции, контроль, самоконтроль и саморегуляцию, оценку [5].
Стиль учебной деятельности студента зависит от уровня его регулярности, систематичности в учебной деятельности.
Индивидуальный стиль учебной деятельности студентов формируется посредством саморегуляции и самовоспитания. Саморегуляция осуществляется как единый процесс, обеспечивая мобилизацию и интеграцию психологических особенностей человека для достижения целей деятельности и поведения. Процесс саморегуляции способствует выработке гармоничного поведения, на его основе развивается способность управлять собой сообразно реализации поставленной цели, направлять свое поведение в со-
ответствии с требованиями жизни и профессиональными или учебными задачами [4; 5].
Большое значение на формирование индивидуального стиля учебной деятельности оказывают имеющиеся у студента мотивы. Высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает - никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебной деятельности [1]. На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической, социально-общественной и личнопрестижной) у студентов появляется определенное отношение к разным учебным предметам.
При формировании индивидуального стиля учебной деятельности необходимо учитывать свойства темперамента и сознательно и творчески относиться к выполняемой работе. Определенное сочетание свойств темперамента, проявляющихся в познавательных процессах, действиях и общении человека, определяют его индивидуальный стиль учебной деятельности. Он представляет собой систему зависящих от темперамента динамических особенностей деятельности, которая содержит приемы работы, типичные для данного человека. Человек выбирает такие приемы и способы выполнения действия, которые в наибольшей степени соответствуют его темпераменту. Наиболее соответствующие темпераменту приемы и способы действия зависят от обусловленных темпераментом часто совершенно непроизвольных и неподотчетных форм реагирования и особенностей движения. Индивидуальный стиль деятельности возникает только в том случае, если человек ищет наилучшие приемы и способы, помогающие ему достигнуть наиболее успешных результатов. Поэтому индивидуальный стиль наиболее отчетливо проявляется у лучших учеников, передовых рабочих, у спортсменов - мастеров [6].
Исходя из поставленных задач эмпирическое исследование было проведено с помощью опросников «Исследование психологической структуры темперамента» Б. Н. Смирнова [2] и «Изучение стиля саморегуляции» В. И. Моросановой, диагностирующего стилевые особенности саморегуляции в типичных учебных ситуациях; а также с помощью методики Т. И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе» и предложенной А. А. Реаном и В. А. Якуниным методики «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (вариант № 2) [1].
Выборку составили 45 студентов 4 курса социально-психологического факультета, Кемеровского государственного университета.
Результаты исследования психологической структуры темперамента по опроснику Б. Н. Смирнова показали, что среди испытуемых значительно больше экстравертов (53,3 %), чем интровертов (17,8 %). Представленность таких свойств темперамента, как ригидность (31,1 %) и пластичность
(28,9 %), отличается незначимо. То же самое можно сказать про эмоциональное возбуждение (23,3 %) и эмоциональную устойчивость (26, 8 %), они также различаются незначимо. Результаты по показателям медлительности (22,2 %) незначительно превышают результаты по показателям темпа реакции (17,8 %), но прослеживается явное преобладание пассивности (42,2 %) над активностью (8,9 %).
Результаты диагностики стилевых особенностей саморегуляции по методике В.И. Моросановой показали, что большей части студентов свойственно планирование своей деятельности: по шкале планирования высокий уровень у 46, 6 % испытуемых, средний - у 15,6 % и низкий - у 35,5 % опрашиваемых. По шкале моделирования результаты не так однозначны: высокий уровень у 37,8 % испытуемых, средний у 26,7 % и низкий уровень по данной шкале
- у 35,5 %. Для группы испытуемых в среднем характерны высокие показатели по шкалам «оценка результатов» (88,9 %), «самостоятельность» (86,7 %) и «гибкость» (66,7 %). Высокие показатели по шкале надежности у 42,2 % испытуемых, средние у 22,3 % и низкие у 35,5 % респондентов.
По результатам методики «Мотивация обучения в вузе», получилось, что наиболее значимым мотивом обучения для испытуемых является получение диплома (77,7 %), менее значимыми являются мотивы получения знаний (26,6 %) и овладения профессией (20 %).
По результатам методики «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» выявлено, что для большинства испытуемых наиболее значимыми мотивами обучения являются: стать высококвалифицированным специалистом (75,5 %); получить диплом (73,3 %); успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично» (71,1 %); приобрести глубокие и прочные знания (73,3 %); обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности (75,5 %); успешно продолжить обучение на последующих курсах (62,2 %); получить интеллектуальное удовлетворение (68,9 %). Менее значимыми мотивами обучения для большинства испытуемых являются: постоянно получать стипендию (44,4 %), избежать осуждения и наказания за плохую учебу (42,2 %), быть примером для сокурсников (35,5 %) и не отставать от сокурсников (24,5%).
Таким образом, группа испытуемых в большей степени характеризуется как экстравертированная, с высоким уровнем сформированности оценки реакции, самостоятельности и гибкости. Наиболее значимым мотивом обучения для большинства испытуемых является получение диплома.
Следующим этапом нашего исследования является выявление связи между свойствами темперамента и показателями индивидуального стиля учебной деятельности студентов.
Для выявления связи между свойствами темперамента и показателями индивидуального стиля деятельности был проведен корреляционный анализ с помощью программы «81а118Йса», использовался критерий Пирсона.
По результатам корреляционного анализа обнаружено, что существуют как положительные, так и отрицательные связи между свойствами темперамента и показателями индивидуального стиля учебной деятельности студентов.
Положительные связи выявлены между экстра-вертированностью и гибкостью (г=0,38); между ригидностью, стремлением быть постоянно готовым к занятиям (г=0,31) и стремлением получить интеллектуальное удовлетворение от учебы (г=0,32); между эмоциональным возбуждением, успеваемостью за весь период обучения (г=0,44) и текущей успеваемостью (г=0,45); между темпом реакции, оценкой результатов (г=0,30), и самостоятельностью (г=47); между активностью, планированием (г=0,49) и надежностью (г=0,42).
Также существуют отрицательные связи между экстраверсией и моделированием (г=-0,41), программированием (г=-0,39), стремлением стать высококвалифицированным специалистом (г=-0,42), стремлением добиться одобрения родителей и окружающих (г=-0,36), стремлением избежать осуждения окружающих (г=-0,38), стремлением получить интеллектуальное удовлетворение (г=-0,35); между ригидностью и гибкостью (г=-0,49), надежностью (г=-0,32), стремлением успешно продолжить обучение на последующих курсах (г=-0,31), стремлением добиться одобрения родителей и окружающих (г=-0,36); между эмоциональным возбуждением и моделированием (г=-0,47), гибкостью (г=-0,40), надежностью (г=-0,46).
По результатам проведенного исследования можно описать следующие индивидуальностилевые особенности учебной деятельности сту-дентов-психологов в связи со свойствами темперамента.
У студентов с высокой экстраверсией преобладают способности перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий. У студентов с высокой интраверсией хорошо развиты представления о системе внешних и внутренних значимых условий. Ведущими мотивами обучения для них являются: получить одобрение от родителей и окружающих, получить интеллектуального удовлетворения, а также стать высококвалифицированными специалистами и избежать осуждения окружающих.
Студенты, характеризующиеся ригидностью, стремятся постоянно быть готовыми к очередным занятиям и получить интеллектуальное удовлетворение. Студентов, которым свойственна пластичность, отличает высокий уровень сформированно-сти регуляторной гибкости, то есть способности перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий, а также высокая устойчивости процессов моделирования значимых условий обучения, процессов определения и постановки учебных целей, функционирования программ учебных действий, критериев оценки, процессов контроля, оценки и коррекции результатов деятельности. Они стремятся продолжить ус-
пешное обучение на последующих курсах и получить одобрение родителей и окружающих.
Студентов с высокой эмоциональной устойчивостью отличает высокий уровень сформированно-сти навыков, позволяющих адекватно оценить необходимое время, достаточное для подготовки учебных заданий, правильно определить учебную цель и конкретизировать ее согласно сложившимся значимым условиям обучения. Они быстро ориентируются в меняющейся ситуации и выбирают соответствующую условиям программу исполнительных действий. У таких студентов низкая психическая напряженность, а также высокие возможности учитывать значимые условия учебной деятельности и в зависимости от этого гибко определять тактику поведения. Также для данной группы студентов характерна устойчивость процессов моделирования значимых условий обучения, процессов определения и постановки учебных целей, функционирования программ учебных действий, критериев оценки, процессов контроля, оценки и коррекции результатов деятельности. Эти навыки определяют их успеваемость.
Сформированность индивидуальных критериев успешности деятельности, гибкости их изменения в условиях меняющихся требований к учебной подготовке, развитость процессов самоконтроля, само-коррекции и оценки своих знаний и своей деятельности, а также возможность самостоятельно выдвигать цели и программы учебных действий, самостоятельно осуществлять эти программы в процессе подготовки к занятиям, независимо от участия других, формировать индивидуальные критерии оценки результатов своих действий характерны для студентов с быстрым темпом реакции.
Развитость самостоятельности и инициативности при выборе и постановке учебных целей, гибкость изменения целей в соответствии с меняющимися обстоятельствами, их устойчивость в сложных условиях, а также устойчивость процессов моделирования значимых условий обучения, процессов определения и постановки учебных целей, функционирования программ учебных действий, критериев оценки, процессов контроля, оценки и коррекции результатов деятельности свойственны студентам с высокой активностью.
Итак, результаты исследования позволили описать индивидуальные стили учебной деятельности студентов в зависимости от сочетания свойств темперамента, особенностей саморегуляции и мотивов их обучения. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что существует связь свойств темперамента с такими показателями индивидуального стиля учебной деятельности студентов, как саморегуляция и мотивация.
Литература
1. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2003. - 369 с. - (Серия «Мастера психологии»).
2. Ильин, Е. П. Психология индивидуальных различий [Текст] / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2004.
- 701 с. - (Серия «Мастера психологии»).
3. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности [Текст] / Е. А. Климов // Психология индивидуальных различий. Тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. - М.: МГУ, 1982. - С. 74-77.
4. Конопкин, О. А. Психология саморегуляции
произвольной активности человека [Текст] /
О. А. Конопкин // Вопросы психологии. - 1995. -№ 1. - С. 5 - 12.
5. Моросанова, В. И. Стилевые особенности саморегуляции личности [Текст] / В. И. Моросанова. // Вопросы психологии. -1991. - № 1. - С. 121 -127.
6. Очерк теории темперамента [Текст] / под ред. В. С. Мерлина. - Пермь: III ПИ, 1973. - 291 с.
7. Толочек, В. А. Исследования индивидуального стиля деятельности: [Текст] / В. А. Толочек // Вопросы психологии. - 1991. - № 3. - С. 53 - 60.
