CC BY
62
References
1. Wittgenstein L. Tractatus Logico-Philosophicus. L., N.Y., 1963, 166 p. (Russ. ed.: Vitgenshtein L. Logiko-filosofskiy traktat. Moscow, 2009. 133 p.).
2. Wittgenstein L. Filosofskiye raboty: V2 ch. (Philosophical Works: In 2 vol.). Moscow, 1994.Vol. 1. 612 p.
3. Buber M. I and Thou. L., 2004, 112 p. (Russ. ed.: Buber M. Ya i ty. Kvintessentsiya: Filosofskiy almanakh {The quintessence: The Philosophical Miscellany}, 1992, pp. 294-370).
4. Emmanuel Levinas: Put k drugomu (Emmanuel Levinas: The Path to the Other). St.-Petersburg, 2007. 240 p.
5. Bibler V. Kultura. Dialog kultur (Culture. The Dialogue of Cultures). Voprosy filosofii (Issues of philosophy), 1989, no. 6, pp. 31-42.
6. Lasswell G.D., Smith B. L., Casey R. D. Propaganda, Communication and Public Order. Princeton, 1946.
7. Parsons T. Sistema koordinat deystviya i obshchaya teori-
ya sistem deystviya. Funktsionalnaya teoriya izmeneniya. Ponyatiye obshchestva (The action frame of reference and the general theory of action systems: culture, personality and the place of social systems. Social change. The concept of society). Amerikanskaya sotsiologicheskaya mysl (American sociological thought), Moscow, 1996. Pp.462-525.
8. Luhmann N. What is Communication? Communication Theory. 1992, vol. 2, iss. 3, pp. 251-259. (Russ. ed.: Luman N. Chto takoe kommunikatsiya? Sotsiologiches-kiy zhurnal {The Journal of Sociology}, 1995, no. 3, pp.114-125).
9. Lévi-Strauss C. Structural Anthropology. L., 1968, 410 p. (Russ. ed.: Levi-Stros K. Strukturnaya antrop-ologiya. Moscow, 1985. 399 p.).
10. Baudrillard J. Simulacra and Simulation. Ann Arbor, 1994. 164 p.
11. Deleuze G. The Logic of Sense. L., 1990, 393 p. (Russ. ed.: Delez Zh. Logika smysla. Moscow, 1998. 480 p.).
УДК 1:316.4
СВЕТСКИЙ И РЕЛИГИОЗНЫЙ АСПЕКТЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В. А. Ручин
Ручин Владимир Алексеевич - кандидат философских наук, доцент кафедры социологии, социальной антропологии и социальной работы, Саратовский государственный технический университет E-mail: r-vl@yandex.ru
Современный процесс глобализации отражает господство информационных технологий и массовость коммуникации, основанной на универсализации культурных ценностей. Культурный диалог как согласование ценностей сменяется партнерством, осуществляемым посредством отказа от традиций. Формируется общество нового типа, в фундаменте которого первостепенную роль начинает играть образование как фактор достижения материального успеха, что порождает трансформацию духовно-нравственных ценностей и деформацию сферы образования: из формального подхода к образованию возникают светскость как псевдорелигиозность и религиозность как фундаментализм. Сохранение целостности общества состоит в гармонизации социокультурных перемен и ориентации на духовность. С эпохи Просвещения ориентир на духовность как нравственное начало, объединяющее общество, дает возможность сохранить современную цивилизацию. Статья посвящена образованию как фактору, способствующему объединению общества. Ключевые слова: глобализация, специфика современных социокультурных перемен, сфера образования, ценности, светский и религиозный аспекты.
Современные геополитические условия определяют новый этап мирового развития, характеризующийся рецидивами цивилизационно-го противостояния, маркируемого ценностными
различиями либеральных и традиционных ценностей. Перманентность такого противостояния сегодня активизируется информационной революцией, в ходе которой границы государств, обществ и даже границы внутренней жизни личности легко преодолеваются извне, в том числе тотальным влиянием транснациональных компаний, интернет-сообществ и сетевых дипломатий. Динамика социально-экономических трансформаций оформляется в новую тенденцию, анализ которой позволяет сделать вывод о мировой тенденции - мобильности человеческих ресурсов в мировом пространстве и концентрации интеллектуального потенциала преимущественно на Западе.
В итоге, господство информационных технологий рождает принципиально новое общество, в фундаменте которого первостепенное значение приобретает институциональное образование как часть социокультурной системы, как способ достижения материального благополучия и как средство борьбы за выживание цивилизации. Общество знаний - это не только своеобразный символ современного западного мира, не толь-
ко мощный фактор вторичной социализации, который при помощи интернета «выигрывает конкуренцию у институтов, реализующих первичную социализацию» [1, с. 43], но и источник распространения западных «социально-культурных, поведенческих и потребительских образцов» [2, с. 54].
Качественная характеристика современного этапа мирового развития - утверждение приоритета знаний, в том числе, над системой культурных ценностей. Западная цивилизация в борьбе за цивилизационное превосходство пересматривает свое отношение к сложившимся культурным ценностям, теряющим сакральность и обретающим статус преходящего знания, объекта «модернизации». Такая модернизация достигается путем свободного отказа от традиции, например, от христианских корней, которые понимаются «как то, что имело значение в прошлом и перестает быть актуальным сегодня» [3].
Дальнейшее развитие глобальной экономической архитектуры приводит к ускорению социальной динамики, «размыванию» суверенитетов, ослаблению межгосударственных барьеров [4, с. 14]: вместе с границами «размывается» патриотизм как одна из важнейших культурных ценностей. Все это приводит к «структурной социальной реорганизации и культурно-духовной трансформации» [5, с. 18], смысл которых состоит в реформировании образа жизни всех поколений.
На основе изменений образа жизни появляется человек нового качества:человек информационного общества с особым ценностно-ори-ентационным устройством внутреннего мира, с иным социальным и культурным капиталом. Он действует в рамках иных культурных установок, разделяет ценности глобального мира, у него новые уровень и образ жизни. Новый образ жизни, безусловно, имеет «социокультурный аспект, т.е. несет на себе отпечаток и нового типа коммуникации, и сложившихся в данном конкретном сообществе норм, культурных и этнических традиций и ценностей» [6, с. 4].
Обобщая сказанное, констатируем наличие проблемы: замены приоритета культурной ценности на приоритет знания. Путь теоретического решения указанной проблемы возможен при анализе ценностного аспекта сферы образования, трактуемой нами [7, 8] в узком и широком смыслах: как образование отдельного человека и как образовательное пространство, базовый структурный уровень создания и воспроизводства общества знаний [5, с. 4]. Основная задача такого анализа - обозначение границ образовательного пространства с позиций светского и религиозного аспектов.
Сохранение целостности сферы образования для развития многоконфессиональной России,
вступившей в период социальных противоречий, является особенно актуальным. Процесс роста религиозности российского общества как реакция на «безбожные» годы и процесс модернизации общества как стремление сохранить статус великой державы встретились в точке «глобализация - идентичность». Сохранение стабильности в нашей стране возможно на основании высоких нравственных идеалов, гармонизации противоречий религиозного и светского. Современное российское общество «как никогда ранее нуждается в нравственных ориентирах, в нормативных системах социального регулирования, основанных на принципе персонализма и личной свободы» [9, с. 126]. Исторический опыт показывает, что оправданно следовать за духовными потребностями человека, по природе своей смягчающими социальный конфликт. С эпохи Просвещения ориентир на духовность как нравственное начало, объединяющее общество, дает шанс продолжить историю и российской цивилизации.
Культура, религия и образование - исторически тесно связанные между собой явления, в которых очевидна сложная ценностная основа. Однако в наши дни иногда доминирует упрощенный подход: к культуре - как сфере развлечений или досуга, к религии - как средневековому пережитку или уделу слабых, к образованию - как подготовке к профессии или социальному лифту. Истинное представление о сфере образования, связанной с мобилизацией духа, рождением нравственного облика человека, возрождается и с трудом проникает в современное общественное сознание. Более того, в контексте современных концепций модернизации различаются понятия «образование» и «качества личности» [10] или продолжается реструктуризация «человеческого капитала» [4]. При этом упускается из виду то обстоятельство, что образование не столько подготовка высококвалифицированных специалистов, сколько принципиально иное явление: явление в духовной жизни как отдельного человека, бесконечно преобразующего себя, так и целого народа, творящего единую культуру, осознающего свое предназначение и действующего на исторической сцене в соответствии со своим предназначением. Следовательно, образование не может быть направлено отдельным человеком только на удовлетворение своих потребностей, оно представляет собой особое социокультурное пространство, сферу ценностей, где сообща осуществляется творческая работа по рождению и возрождению духа нации.
Исторически образование обеспечивает необходимый уровень консолидации, достигаемый на основе единства культурных ценностей. Достижение данной цели всегда увязывалось с решением ряда ключевых задач: необходимым
уровнем научно-технического прогресса, сохранением на основе традиций культурно-исторического генотипа.
В то же время образовательный процесс в праксиологическом осмыслении связан с понятием «потребность». Российские педагоги еще в XIX в. ставили вопрос о необходимости специальной науки воспитания, утверждая, что образование есть практическая деятельность, «стремящаяся удовлетворить нравственным и вообще духовным потребностям человека» [11, с. 8]. Обычно под потребностью подразумевается общественная потребность, но не в меньшей степени это и индивидуальные, личные потребности, поэтому образование не может быть «самим по себе» или «чистой» сферой идеального. Вызванное потребностью, оно пронизывается множеством интересов, куда включаются государственные, семьи, отдельных сословий и классов, отдельных личностей, реализующих свои жизненные установки.
Под установкой в образовании «понимается привычный устойчивый образ жизни с заданно-стью устремлений, интересов, конечных целей и условий творчества, общий стиль которого также предопределен» [12, с. 106]. Естественно, суть образования видится не в учености, а в творчестве в широком понимании этого слова. Форма взаимодействия и противостояния в душе человека внутренних переживаний и внешних впечатлений, заставляющих душу творчески трудиться, обозначается нами как форма жизни, в которой и скрывается тайна личности. Фактически, форма жизни - культурное пространство, место рождения и возрождения личности, «следование правилам» [13-15], критериям, определяющим её значимые поступки. Следовательно, форму жизни, в каком-то смысле повседневность определяет либо религиозность, либо светскость личности.
В рамках повседневности, многократных размышлений, совершая поступки, человек может сделать ценностный выбор в пользу высших идеалов, закрепляя их в устойчивых представлениях, т.е. по-настоящему образовываясь. Именно в этом случае «образование» и «истина», к которой по природе своей стремится человек, смыкаются в сущностное единство. Именно тогда «возможно изменение мотивационной основы деятельности личности, когда ее мотивами становятся любовь, совесть, стремление не просто к самореализации, а к самореализации в творческом созидании жизни социума» [16, с. 62]. Стремление к истине, в конечном итоге, и приводит личность к собственному пониманию религиозного или светского пути.
Общеизвестно, что русский «мир» - это не только социальная организация, но единение на духовных основаниях и цивилизационая память.
Известно, что поздние славянофилы обозначили общий вектор формирования «цивилизационной памяти через развитие духовной культуры и "внутренний духовный склад народа" (термин И. Я. Данилевского. - В.Р.) и рассматривали повседневный коллективный разум как структурообразующий элемент социального наследования прошлого» [17, с. 63]. Человек, согласно российской православной традиции, по природе своей является «духовно-телесным существом и воплотившимся духом» [20, с. 29] и стремится к высшим духовным ценностям.
С эпохи античности нравственное начало в человеке выделялось мыслителями интуитивно или рационально как основное. Преодоление своего несовершенства, следование духовным ориентирам через «опыт жизни, борения духа созидают образ человека» [21, с. 14] и являются основной идеей воспитания гражданина. Называя педагогику высшим из искусств, К. Д. Ушинский определял ее главную задачу - «усовершенствование самой природы человека» [11, с. 13]. По Я. А. Коменскому, переустраивать мир - это совершенствовать на основе христианских ценностей человека, семью, государство. Призыв европейского мыслителя был обращен ко «всем общинам, городам и селам христианского государства». В этом призыве нет пренебрежения ни к иноверцам, ни к другим народам.
Есть ли различие религиозного и светского в образовании? Порой религиозность понимается как наличие веры, а светскость, соответственно, как ее отсутствие, однако в своих рассуждениях мы уже пришли к выводу о наличии ценностной основы как непременного условия образования в целом. Ценности, по сути, универсальны, и особенность образования, светское оно или религиозное, заключается в иерархии ценностей, в их структуре, они создают фундамент личности. Ценности, которые лежат в основе нравственного облика, создают условия творческого процесса работы человека над собой. Если абстрагироваться от частностей, то в основе творческого образовательного процесса лежат методы воспитания, основанные на: идеальном представлении об образе, при достижении которого человек становится образованным; идеальных условиях образования человека; основополагающем принципе образования в его идеальном измерении.
Такой подход к образовательному процессу разделяли Аристотель, Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский и других мыслители, посвятившие свою деятельность образованию [22, 23, 11]. Основываясь на собственных идеях и опыте, они, как правило, вырабатывают метод, с помощью которого образование предстает как предметная область. Характер образования в данном случае есть обоснование известного через неизвестное, еще не пройденное, не воплощенное в жизнь.
Становление через неосуществленное достигается здесь в ходе практики. Сама же практика обучения и воспитания впервые оказывается возможной только там, где обозначилась идея, образ данного процесса, где познание природы образованияуже превращается в факт осмысления в виде практики.
Стремление к идеалу близко человеку, но «есть немало людей, которые не верят в Бога. Но это совсем не значит, что они ни во что не верят и что поэтому их можно причислить к людям, живущим без всякой веры» [24, с. 88]. Рассуждая рационально, можно прийти к выводу, что образование светское и религиозное в своих составных частях принципиально не отличаются. Более того, мы должны признать, что ценность, по сути, абстрактна и иррациональна, а потому ее качественная характеристика не зависит от объекта поклонения, так эта характеристика априори приписывается человеком объекту поклонения. Процесс гипостазирования может быть направлен и на Бога, а потому человек может следовать и поклоняться и священному писанию, и идолу, и политическим идеям. Очевидно: человек не может жить без веры и поклонения, а если это так, то образовательный процесс, иначе - творческое самосовершенствование личности - всегда имеет субъективно созданный образ, стратегию интерпретации личностного поведения, направленную на подражание этому образу.
Таким образом, вера присутствует и в теизме, и в атеизме. Фактически, религиозна не только вера, но и безверие, не только коммунизм, но и либерализм. Религиозность с рациональных позиций представляет собой стремление к высшей цели, к истине и желание слиться с этой истиной, представляемой предметом поклонения. Тогда возникает вопрос: что же есть истина и что есть образование? По М. Хайдеггеру, истина и образование смыкаются в образовательном процессе, направленном за пределы привычного «круга вещей», с которыми человек сталкивается с детства. В ходе этого образовательного процесса преобразуются его представления об окружающем мире и способы его познания: «То, что является человеку так или иначе непотаенным, и род этой непотаенности должны перемениться» [25, с. 351] и приблизить его к истине. Однако нельзя считать «"истиною" таблицу умножения, геометрические теоремы, химические формулы, географические данные, установленные исторические факты, законы логики» [24, с. 89]. Когда мы говорим об истине, речь идет о самом главном в жизни. Следовательно, «образование» и «истина» соединяются только в высших представлениях человека о жизни, в сакральном, в том, что требует веры, ибо только в «одном человеку отказано, одного он не может: именно - жить без веры» [24, с. 92]. Следовательно, проблема
заключается не в светскости или религиозности образования, поскольку и то и другое определение, по сути, отражают наличие веры, а в том, насколько эта вера соответствует высоте нравственного идеала, а значит - духовности.
Зададим вопрос: почему же сегодня сохраняется упрощенный подход к образованию? На наш взгляд, потому, что произошла подмена понятия «образование» «обучением», исказилась цель образования, которая теперь не задается с участием самого человека, а диктуется человечеством, стремящимся к прогрессу как основному смыслу и средству физического выживания. Мнимое «человечество», от имени которого выступает и государство, и общество, порождает трагедию индивидуальности и лишает человека самостоятельного следования образу. Человек просто не успевает сосредоточиться на главном, его внутренний мир лишается метафизичного и трансцендентного, так как активно разрушаются сфера образования, родовое культурное пространство. Повседневность сменяется обыденностью, а с утратой культуры повседневности теряются черты сокровенного, насаждается стандартное, выгодное мифическому прогрессу, и тогда открывается дорога без-образию, фактически, перепрограммированию, граничащему с зом-бированием. Личность попадает в зависимость от всемирных информационно-идеологических трендов, взламывающих суггестивный барьер самостоятельности, а тренды могут быть «как бы светскими» или «как бы религиозными», и все зависит от того, в какое информационное поле попал человек.
Сегодня инновационность в образовании приравнивается к конкурентоспособности, без внимания остается ситуация риска: человек, становясь мобильным, передвигаясь по миру и стремясь к материальному благополучию как объекту своего поклонения, вступает в конфликт с главным: своими идентичностью, патриотизмом, совестью, поклоняясь фетишу - права человека, понимаемому как либеральные ценности. В этом случае при формальном подходе к образованию возникают светскость как псевдорелигиозность и религиозность как фундаментализм. Спор между ними, равно как и цивилизационное противостояние, не что иное, как борьба за лидерство, которое, как известно, не обращено к высшим нравственным ценностям, т.е. бездуховно.
Именно бездуховность лишает общество социальной солидарности, создает условия для социального и цивилизационного противостояния, отражающего мнимость светского и религиозного в образовании. «Духовность гибнет, - считает К. Ясперс, - распространяясь в массе, рационализация, доведенная до грубой моментальной доступности рассудку, привносит в каждую область знания процесс обеднения» [26, с. 361].
Современный тип глобализация, с одной стороны, обостряет и усугубляет этот ценностный конфликт, а с другой - процесс мировой интеграции может его смягчить при условии формирования общества знания, ориентированного не только на инновационную, но и на этическую составляющую, не утратившую связь с традициями. Исторический опыт убеждает нас в том, что не все можно подвергнуть модернизации: если мы легко можем отказаться от старого знания как величины переменной, то отказ от ценности как величины постоянной имеет последствия не только для отдельного государства, но и для человечества в целом.
Публикация выполнена при финансовой поддержке гранта РГНФ (проект «Духовно-нравственные основы межкультурного диалога России и Китая в условиях глобализации» № 12-33-09003 а).
Список литературы
1. Данилов С. А. Риски и потенциал интернет-социализации молодежи // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. 2012. Т. 12. Сер. Философия. Психология. Педагогика, вып. 2. С. 42-46.
2. Хаджаров М. Х. Западная Европа и Россия : проблема сотрудничества на равных условиях интеграции мирового сообщества (социологический анализ) // Цивилизация и человек. 2011. № 3. С. 50-55.
3. Патриарх Кирилл : христианские ценности в ЕС вытесняются новыми. URL: availableat: www.newsland. ru/news/detail/id/947145 (дата обращения: 13.05.2013).
4. Модернизация российского образования : вызовы нового десятилетия / под ред. А.А. Климова. М., 2010. 104 с.
5. Аникин Д. А., Орлов М. И., Орлов М. О. Общество знаний : пространственные структуры и цивилиза-ционные основания. Саратов, 2012. 137 с.
6. Аникеева О. А., Мозговая Т. М. Поиск индикаторов качества жизни в контексте различных теорий, концепций, школ // Отечественный журнал социальной работы. 2012. № 1(48). С. 4-11.
7. Ручин В. А. Человек и сфера его образования. Саратов, 1999. 43 с.
8. Ручин В. А. Образование, воспитание и социализация : сходство и различие понятий // Изв. Сарат. ун-та.
Нов. сер. 2010. Т. 10. Сер. Философия. Психология. Педагогика, вып.4. С. 35-40.
9. Орлов М. О. Церковь, школа, семья : проблема динамики социальных институтов. Православная культура : ценности классической науки, образования и искусства : в 2 т. Саратов, 2010. Т. 2. С. 121-128.
10. Многообразие возможностей социологического изучения сферы образования. Ч. II. Прикладные технологии в социологическом изучении сферы образования / под ред. Г. И. Саганенко. СПб., 2004. 157 с.
11. Ушинский К. Д. Педагогические соч. : в 6 т. М., 1990. Т. 5. 528 с.
12. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия // Вопр. философии. 1986. № 3. С. 101-106.
13. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. М., 1958. 133 с.
14. Витгенштейн Л. О достоверности // Вопр. философии. 1984. № 8. С.142-149.
15. Витгенштейн Л. Лекция об этике // Историко-философский ежегодник. М., 1989. С. 238-245.
16. Рожков В. П. К проблеме многомерности моделирования социализации молодежи // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. 2012. Т. 12. Сер. Философия. Психология. Педагогика, вып. 2. С. 59-63.
17. Устьянцев В. Б. Социальная память российской цивилизации : системные и ценностные основания // Славянский мир : общество и многообразие / под ред. Прот. Дмитрия Полохова. Саратов, 2009. С. 53-66.
18. Романовская Е. В. Традиция как форма социальной памяти : институциональный дискурс. Саратов, 2012. 124 с.
19. Власть времени : социальные границы памяти / под ред. В. Н. Ярской и Е. Р. Ярской-Смирновой. М., 2011. 224 с.
20. Игумен Георгий (Шестун). Православная педагогика. 4-е изд. М., 2010. 672 с.
21. БердяевН. А. Философия свободного духа. М., 1994. 480 с.
22. Аристотель. Никомахова этика. Большая этика. Политика. // Аристотель : соч. : в 4 т. М., 1984. Т. 4. 650 с.
23. КоменскийЯ. А. Великая дидактика. М., 1939. 318 с.
24. Ильин И. А. Религиозный смысл философии. М., 2006. 694 с.
25. Хайдеггер М. Учение Платона об истине / Хайдег-гер М. Время и бытие. М., 1993. С. 345-361.
26. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991. 527 с.
The Secular and the Religious Aspects in Modern Education V. A. Ruchin
Saratov State Technical University
Ulitsa Politekhnicheskaya 77, 410054 Saratov, Russia
E-mail: r-vl@yandex.ru
One of the peculiarities of modern communication is the desire to learn another culture not singling out its values, i.e. the qualitative characteristics of the modern world development is the unconditional priority of knowledge over traditions. Thus, the immanent aspiration of any culture to a dialogue is opposed to the actual running globalization. Modern globalization process is, first of all, the birth of the new social system, built on the domination of informational technologies. Education as economic factor has the primary role in the foundation of such a society.
The new cultural and spiritual transformation creates the particular mode of inner world where vital success has almost religious meaning. In this case formal approach to education reflects secularity as pseudo-religiousness and religiousness as fundamentalism. Conservation of the Russian education integrity, dedicated to harmonize multicultural educational sphere, is especially actual. The article is devoted to education oriented at the spirituality as the moral principle, uniting society.
Key words: globalization, specifics of modern socio-cultural changes, education, values, secular and religious aspects.
References
1. Danilov S. A. Riski i potentsial internet-socializatsii molodezhi (Risks and Potential of Internet Socialization of Youth). Izvestiya Saratovskogo Universiteta. Ser.: Philosophy. Psychology. Pedagogics (Saratov State University Journal. Ser.: Philosophy. Psychology. Pedagogics), 2012. vol. 12, iss. 2, pp. 42-46.
2. Hadzharov M. Kh. Zapadnaya Evropa i Rossiya: problema sotrudnichestva na ravnykh usloviyakh integratsii miro-vogo soobshchestva (sotsiologicheskiy analiz) (Western Europe and Russia: the problem of cooperation on equal terms of integration of the international community {sociological analysis}). Tsivilizatsiya i chelovek. (Civilization and man), 2011 October, no. 3, pp. 50-55.
3. Patriarch Kirill: Khristianskiye tsennosti v ES vytesnya-yutsya (Patriarch Kirill: Christian values are excluding in EU), available at: www.newsland.ru/news/detail/id/947145/
4. Galkin V. V., Zuev D. S., Volkov A. E., Klimov A. A., Konanchuk D. S., Mrdulyash P. B. Modernizatsiya ros-siyskogo obrazovaniya: vyzovy novogo desyatiletiya /pod red. A. A. Klimova (Modernization of Russian education: challenges of the new decade / Ed. by A. A. Klimov). Moscow, 2010. 104 p.
5. Orlov M. O., Orlov M. I., Anikin D. A. Obshchestvo znaniy: prostranstvennyye struktury i tsivilizatsionnyye osnovaniya (Knowledge society: the spatial structures and the foundations of civilization). Saratov, 2012. 137 p.
6. Anikeeva O. A., Mozgovaya T. M. Poisk indikatorov kachestvennoy zhizni v kontekste razlichnykh teoriy, kontseptsiy, shkol (Search for indicators of quality of life in the context of different theories, concepts, schools). Otechestvennyy zhurnal sotsialnoy raboty (National Journal of Social Work), 2012, no. 1(48), pp. 4-10.
7. Ruchin V. A. Chelovek i sfera ego obrazovaniya (The man and the sphere of his education). Saratov, 1999. 43 p.
8. Ruchin V. A. Obrazovaniye, vospitaniye i sotsializatsiya: skhodstvo i razlichiye ponyatiy (Education, upbringing and socialization: resemblance and differences of the notions). Izvestiya Saratovskogo Universiteta. Ser.: Philosophy. Psychology. Pedagogics (Saratov State University Journal. Ser.: Philosophy. Psychology. Pedagogics), 2010, vol. 10, iss. 4, pp. 35-40.
9. Orlov M. O. Tserkov, shkola, semya: problema dinamiki sotsialnykh institutov (Church, school, family: the problem of the dynamics of social institutions). Pravoslavnaya kultura: tsennosti klassicheskoy nauki, obrazovaniya i iskusstva: V 2 t. (Orthodox culture: values of classical science, education and the arts: In 2 vol.). Saratov, 2010. Vol. 2. Pp. 121-128.
10. Mnogoobraziye vozmozhnostey sotsiologicheskogo izucheniya sfery obrazovaniya / pod red. G.I. Saganenko (The variety of possibilities of sociological study of the sphere of education / ed. by G. I. Saganenko). St. Petersburg, 2004. 157 p.
11. Ushinskiy K. D. Pedagogicheskiye sochineniya: V 6 t. (Pedagogical works: In 6 vol.). Moscow, 1990. Vol. 5. 529 p.
12. Husserl E. Krizis evropeyskogo chelovechestva i filosofiya (The crisis of European humanity and philosophy). Voprosy filosofii (Issues of Philosophy), 1986, no. 3, pp. 101-116.
13. Wittgenstein L. TractatusLogico-Philosophicus. L., N.Y., 1963, 166 p. (Russ. ed.: Vitgenshtein L. Logokofilosofskiy traktat. Moscow, 1958. 133 p.)
14. Wittgenstein L. On Certainty. Oxford, 1969. P. 1-90 (Russ. ed.: Vitgenshtein L. O dostovernosti. Voprosy filosofii {Issues of Philosophy}, 1984, no. 8, pp. 142-149.).
15. Wittgenstein L. A Lecture on Ethics. The Philosophical Review, 1965, vol. 74, no. 1, pp. 3-12 (Russ. ed.: Vitgenstein L. Lektsiya ob etike. Istoriko-filosofskiy ezhegodnik {History of Philosophy Yearbook}. Moscow, 1989. Pp. 238-245).
16. Rozhkov V. P. K probleme mnogomernosti modelirova-niya sotsializatsii molodezhi (Multidimensionality of Modeling of Youth Socialization). Izvestiya Saratovskogo Universiteta. Ser.: Philosophy. Psychology. Pedagogics (Saratov State University Journal. Ser.: Philosophy. Psychology. Pedagogics), 2012. vol. 12, iss. 2, pp. 59-63.
17. Ustyantsev V. B. Sotsialnaya pamyat rossiyskoy tsivilizat-sii: sistemnye i tsennostnye osnovaniya (Social memory of Russian civilization: system and value foundations). Slavyanskiy mir: obshchnost i rasnoobraziye (Slavic world: community and diversity). Saratov, 2009. Pp. 53-66;
18. Romanovskaya E. V. Traditsiya kak forma sotsialnoy pamyati: institutsionalnyy diskurs (Tradition as a form of social memory: an institutional discourse). Saratov, 2012. 124 p.
19. Vlast vremeni: sotsialnyye granitsy pamyati / pod red. V. N. Yarskoy, E. R. Yarskoy-Smirnovoy (The power of time: the social boundaries of memory / ed. by V. N. Yar-skaya, E.R. Yarskaya-Smirnova). Moscow, 2011. 224 p.
20. Igumen Georgiy (Shestun). Pravoslavnaya pedagogika (Orthodox pedagogy). Moscow, 2010. 672 p.
21. Berdyaev N. A. Filosofiya svobodnogo dukha (The philosophy of the free spirit). Moscow, 1994. 480 p.
22. Aristotle. Nikomakhova etika. Bolshaya etika. Politika (Nicomachean Ethics. Magna Moralia. Polics). Aristotle. Sochineniya: V 4 t. (Works: In 6 vol.). Moscow, 1984. Vol. 4. 650 p.
23. Comenius J. A. The Great didactic. N.Y., 1967, 319 p. (Russ. ed.: Komenskiy Ya.A. Velikayadidaktika. Moscow, 1939. 318 p.)
24. Ilyin I. A. Religioznyy smysl filosofii (The religious meaning of philosophy). Moscow, 2006. Pp. 345-361.
25. Heidegger M. Ucheniye Platona ob istine (Plato's teaching on Truth). Vremya i bytiye (Time and Being). Moscow, 1993. 351 p.
26. Jaspers K. Smysl i naznacheniye istorii (The meaning and purpose of history). Moscow, 1991. 361 p.
