CC BY
36
2012
ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Сер. 11
Вып. 2
ВОПРОСЫ ВЫСШЕГО МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 616
А. П. Пуговкин
СВЕРХЗАДАЧИ МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ГОУ ВПО «Санкт-Петербургская государственная педиатрическая медицинская академия»; Академическая гимназия СПбГУ
Определение оптимального уровня преподавания теоретических дисциплин является одной из ключевых проблем медицинского образования. На практике эта проблема сводится к нелегкому выбору соотношения знаний в области фундаментальных наук и практических навыков. Однако научное содержание обучения — важный инструмент решения значительно более широких задач.
Традиции европейской школы со времен средневековых университетов включают в понятие «высшее образование» не только получение профессиональной подготовки, но и достижение определенного уровня развития личности и морального права на соответствующий ему социальный статус. Великий физик и Нобелевский лауреат Вернер Гейзенберг сформулировал это так: «Образование — то, что останется с вами после того, как вы забудете все, чему вас учили». Слова эти В. Гейзенберг произнес в 1954 г. в своей знаменитой речи на юбилее мюнхенской Максимилиановской классической гимназии — гуманитарного учебного заведения, из которого, тем не менее, вышло два Нобелевских лауреата по физике — Макс Планк и он сам [1].
На всю оставшуюся жизнь
Что же, помимо специальных знаний, остается после окончания обучения? Прежде всего — адекватное восприятие окружающего мира в пространстве и времени. Такое восприятие обеспечивается знанием основ триады естественных наук — физики, химии, биологии. Вот почему избыточная «гуманитаризация» образования всегда крайне негативно отражается на его общем качестве. Что касается образования медицинского, то оно, кроме того, включает ряд частных областей естественных наук, непосредственно необходимых для успешной профессиональной деятельности. Поэтому медицинское образование, в принципе, неправильно рассматривать как гуманитарное — например, при оценке профессиональной пригодности абитуриентов.
© А. П. Пуговкин, 2012
Современная диагностическая аппаратура часто основана на использовании весьма сложных явлений природы. Такие разделы медицины, как электрокардиография, проведение ультразвуковых исследований, разные виды компьютерной томографии требуют систематических знаний по физике, необходимых для правильной эксплуатации дорогостоящей аппаратуры и полноценной интерпретации получаемых при ее использовании результатов. В противном случае неизбежны грубые диагностические ошибки. Так и случается время от времени в реальной клинической практике. То же самое касается знаний по химии и материаловедению, необходимых врачам-стоматологам и ортопедам, или знаний по молекулярной биологии, необходимых для усвоения учебного материала по физиологии и фармакологии. О какой-либо вариативности обучения или его «индивидуальных траекториях» применительно к этим принципиально важным в мировоззренческом отношении областям знаний говорить не приходится.
Традиции обучения врачей в разных странах имеют многочисленные особенности. Однако в ходе его унификации в рамках «Болонского процесса» оказалось, что исторически сложившиеся общие принципы повсюду одинаковы и включают три этапа: изучение общетеоретических дисциплин, клинические циклы и стажировку на рабочем месте [2, 3]. Шестилетний курс обучения по специальности «Лечебное дело» в отечественных вузах в целом соответствует этой схеме. С другой стороны, эффективная в большинстве других случаев двухступенчатая система аттестации «бакалавр-магистр» к специальности «лечебное дело» оказалась практически неприменима. Распространенное в профессиональной среде мнение, будто врачеванию можно обучить «из рук в руки» у постели больного без опоры на общеобразовательный уровень, опускает медицину до уровня знахарского ремесла, исключая возможность грамотно применять соответствующие ХХ! веку способы диагностики и лечения заболеваний.
Обязан ли врач быть умным?
Жизнь показывает, что в медицине практический опыт может заменить широкое профессиональное образование только при решении стереотипных, рутинных задач. С другой стороны, даже самое качественное образование, необходимое для полноценного участия в эксклюзивных клинических и экспериментальных исследованиях, не является индульгенцией на безответственность и пренебрежение этическими нормами.
Автору статьи довелось много лет знать дружную компанию ученых и преподавателей, с юности знакомых между собой. В ней имелась своя вечная мишень беззлобных шуток, персонаж анекдотов и жертва розыгрышей. По специальности она являлась врачом-педиатром. При этом, умные и ироничные друзья, оправдавшие самые смелые надежды своих академических учителей, водили детей, а потом и внуков, лечиться именно к ней — простому участковому врачу детской поликлиники, где она трудилась в одной и той же должности с окончания института до семидесяти с лишним лет. Недалекая до нелепости в обыденной жизни, упомянутая дама отличалась добросовестностью, хорошей памятью и педантизмом в профессиональных вопросах. Она хорошо ориентировалась в не очень длинном списке нозологических единиц, с которыми в повседневной работе постоянно сталкивается участковый детский врач. А для более сложных случаев держала записную книжку с телефонами проверенных более квали-
фицированных специалистов, к которым и направляла своих пациентов. В результате, она прожила профессиональную биографию с чувством выполняемого долга и бесспорной пользой для общества.
Бывают и крайности противоположного свойства. Автору довелось знать одного блестяще одаренного и широко образованного молодого хирурга. Он спас немало почти безнадежных больных. Однако при этом у него имелись два существенных недостатка: он был человеком настроения и порой шел на неоправданный риск. Скольким пациентам это стоило жизни — доподлинно неизвестно, но родственники одного из них вечером подкараулили восходящую звезду медицинской науки с обрезом охотничьего ружья...
Знания или компетенции?
Применительно к медицинскому образованию речь следует вести о систематических и достаточно глубоких теоретических, хотя и профессионально адаптированных знаниях. Предпринятые в отечественном медицинском образовании попытки заменить их фрагментарным ознакомлением с отдельными разделами в рамках специально придуманных учебных дисциплин («медицинская биология», «медицинская химия», «медицинская физика» и даже «медицинский английский язык»), часто преподаваемых, к тому же, специалистами с базовым медицинским, а не профильным образованием, обнаружили свою полную несостоятельность. То же самое касается, например, ознакомительных курсов «Анатомия и физиология центральной нервной системы» и «Основы высшей нервной деятельности», предусмотренных действующими образовательными стандартами по психологическим специальностям. Ни «ознакомить», ни, тем более, обучить физиологии студентов, не владеющих даже элементарными основами физики и химии практически невозможно, хотя учебного времени на это отводится немало.
Еще более грубой ошибкой может оказаться общее сокращение блока теоретических дисциплин и иностранных языков согласно вновь введенным стандартам высшего образования по медицинским специальностям [4-6]. Последствия этой ошибки могут усугубиться из-за прогрессирующей деградации отечественной системы среднего образования. Уже сейчас многие технические вузы и естественные факультеты классических университетов вынуждены организовывать «коррекционные потоки» по физике и химии для недостаточно грамотных первокурсников. Имея дело примерно с таким же по качеству довузовской подготовки контингентом студентов, медицинские вузы теперь лишаются возможности «доучить» новичков даже до минимально приемлемого уровня. А ведь многие из них, согласно новым стандартам среднего образования, вообще не изучают физику в старших классах, поскольку она является «предметом по выбору», сертификата Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по которому для приема в медицинский вуз не требуется. Такие студенты, даже дотянув до второго курса, на занятиях по физиологии или биохимии часто просто не в состоянии понять, о чем там с ними говорят.
Помимо основ мироощущения, после завершения образования с человеком должна остаться способность практически применять и обновлять полученные знания. В современной педагогической литературе это обозначается модным словосочетанием «выработка компетенций». Собственно, никакой педагогической новации, за
исключением самого термина, в этом нет. Беда заключается в том, что сегодня наиболее радикальные сторонники «компетентностного подхода» к образованию часто противопоставляют выработку компетенций получению знаний. Они любят подчеркивать скорость нарастания объема вновь получаемой информации и возможности, которые в связи с этим открывают интернет и другие информационные технологии. Один из плодов подобной педагогической деятельности — поколение абитуриентов и первокурсников, не знающих даже таблицы умножения, благо «калькулятор имеется в каждом мобильном телефоне».
Между тем, фундаментальные основы естественных наук — область весьма стабильная и консервативная. Начиная с середины ХХ века, в ней наблюдается очевидная стагнация и студенты успешно пользуются учебниками физики, химии и биологии, написанными в 1980-х годах. А повседневное применение ими информационных технологий, чаще всего, сводится к пользованию социальными сетями и некритическому «скачиванию» контента бесплатных, и потому не самых качественных, интернет-ресурсов, в ущерб работе со справочной и научной литературой. Крайне негативные последствия имеет и уменьшение доли лекционных занятий в общем объеме учебного времени. Именно лекции представляют собой часть учебного процесса, которая задает научный уровень преподавания дисциплины. Особое значение имеет профессионализм лектора, его способность к обобщению и дидактической обработке материала, почерпнутого из научной периодики. Именно на лекциях у студентов формируется аналитический стиль мышления, необходимый, в том числе, для успешной профессиональной деятельности.
В упомянутой выше речи В. Гейзенберг выделял (разумеется, не употребляя этого слова) две ключевых универсальных компетенции, составляющие основную парадигму европейской науки.
Первая — восходящий к великому французскому философу Рене Декарту научный метод, основанный на доказуемости выдвигаемых положений, способности делить решаемую задачу на составляющие с последующим обобщением результатов.
Вторая — совокупность моральных установок христианской этики, которую Гей-зенберг отделял от религиозного культа и рассматривал вместе с категориями естественного права как основу поведения в современном обществе. На этих этических нормах, кстати, основаны все современные редакции Клятвы (присяги) врача.
Ни та, ни другая компетенция не подменяют собой запаса теоретических знаний и практического опыта. Врач, который шарит по интернету для постановки диагноза у постели больного, равно как инженер, аналогичным способом принимающий решение по срочному устранению поломки атомного реактора, могут существовать только в воображении кабинетных педагогов-методистов. А для реальной профессиональной деятельности и того, и другого необходимы знания, которые дает образование в традиционном, академическом значении этого слова.
Скажи мне, кто твой друг...
Самостоятельная задача, которую решает высшая школа, — социализация будущих выпускников. Помимо обучения как такового, в этот период у студентов формируется совокупность профессиональных и личных контактов, которая сохраняет свое значение на протяжении всей последующей биографии. Такую систему «горизон-
тальных» общественных связей русско-американский социолог Питирим Сорокин [7] называл социальной стратификацией общества. В большинстве высших учебных заведений мира она рассматривается как самостоятельная воспитательная задача, задающая на многие годы вперед правила взаимоотношений в профессиональной среде. Важную роль в формировании этих отношений в большинстве вузов играет самостоятельная научная работа студентов в рамках обязательных курсовых и дипломных работ, магистерских диссертаций. Эта работа, ее выполнение, публичная защита и обсуждение включает внеаудиторное общение студентов и неформальные контакты с научными руководителями, профессионально заинтересованными в научной новизне получаемых результатов. Студент начинает позиционировать себя и восприниматься окружающими не просто как субъект учебного процесса, а как будущий коллега и возможный сослуживец. Данную воспитательную функцию в вузе может и должна выполнять именно научная работа. Это понимали даже в советское время, начиная с 1970-х годов постепенно заменяя ею изживший себя партийно-комсомольский идеологический контроль.
К сожалению, современная концепция отечественного медицинского образования вообще не ставит своей задачей формирование корпоративных отношений. Эти отношения стихийно возникают впоследствии, ограничиваются местом работы и контролируются администрацией медицинских учреждений, тогда как в период обучения студенты часто бывают едва знакомы друг с другом. Общение с преподавателями также ограничивается аудиторными часами и носит строго формальный характер. Курсовых и дипломных работ в российских медицинских вузах, за единичными исключениями, не практикуется (хотя они, как и раньше, предусмотрены действующей нормативной базой), а «игрушечные», часто реферативные или почти имитационные работы, выполняемые в рамках СНО, не могут обеспечить им даже частичную замену. Положение можно было бы существенно улучшить выделением на самостоятельную работу студентов фиксированного минимального объема учебных часов, учет ее результатов в балльно-рейтинговой оценке успеваемости и включение научного руководства ею в учебную нагрузку преподавателей.
Известно высказывание ректора одного из крупнейших американских университетов: «Когда нужно обсудить важный вопрос, я приглашаю на lunch конгрессменов из числа наших выпускников. Они способны решить любую проблему». Само собой разумеется, что при подобной системе отношений с мнением сообщества выпускников администрации вуза приходится считаться и без всяких «ланчей». Так решаются вопросы обеспечения учебного процесса, организации научных контактов и трудоустройство выпускников. К сожалению, ничего подобного в российских вузах нет. Возникшие за последние годы ассоциации выпускников представляют собой организационно рыхлые структуры, занимающиеся в основном культурно-массовой и спонсорской деятельностью. Научными и другими профессиональными контактами они не занимаются, а на администрацию alma mater никакого влияния не имеют. Корпоративно сплоченное руководство российских вузов подобное положение вещей вполне устраивает. Но во многом из-за него в России, в отличие от других стран, за стенами вузов до сих пор не сформировалось единого профессионального медицинского сообщества, способного влиять на государственную политику в области здравоохранения и профессионального образования. Ту самую политику, которая на протяжении многих лет подвергается справедливой и обоснованной критике.
Литература
1. Heisenberg W. Uber das Verhältnis der Humanitat, Naturwissenschaften und Abebdland // Heisenberg W. Das Naturbild der heutigen Physik. Rowohlts deutsche Enzyklopadie, Bd 8. Hamburg, 1955. S. 36-46. Рус. пер.: Гейзенберг В. О соотношении гуманитарного образования, естествознания и западной культуры // Гейзенберг В. Шаги за горизонт. М., Прогресс, 1987. С. 34-45.
2. Dusek Т., Bates T. Analysis of European medical school's teaching programs // Croat Med J. 2003. Feb. Vol. 44, N 1. P. 26-31.
3. Medical curricula in European countries / ed. by M. Garsia-Barbero // Learning to work for health series N4. WHO European Centre for integrated health care services. Barcelona, 2003. 196 p.
4. Приказ Минобрнауки РФ от 08.11.1010 № 118 (ред. О 31.05.2011) Об утверждении и введении в действие федерального государственного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 060101 Лечебное дело (квалификация (степень) «специалист»). Зарегистрировано в Минюсте РФ 20.12.2010 № 19261.
5. Приказ Минобрнауки РФ от 08.11.1010 № 122 Об утверждении и введении в действие федерального государственного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 060103 Педиатрия (квалификация (степень) «специалист»). Зарегистрировано в Минюсте РФ 07.12. 2010 № 19130.
6. Приказ Минобрнауки РФ от 24.01.2011 № 16 Об утверждении и введении в действие федерального государственного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 060201 Стоматология (квалификация (степень) «специалист»). Зарегистрировано в Минюсте РФ 31.03.2011 № 20358.
7. Sorokin P. A. Society, Culture, and Personality. Their Structure and Dynamics: A System of General Sociology. 3nd ed. N. Y.: Harper&Bros., 1969. 742 p.
Статья поступила в редакцию 20 марта 2012 г.
