CC BY
16
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2012. № 3
В ПЕРЕРЫВАХ МЕЖДУ ЛЕКЦИЯМИ сундук мадам простаковой
Что важнее: выработка компетенций или получение знаний? А.п. пуговкин
(Санкт-Петербургская государственная педиатрическая медицинская академия;
e-mail: apugovkin@mail.ru)
Приятель-биолог из Бостона с американской прямотой спросил, что привезти в подарок. "Школьный учебник", — ответил я и стал обладателем красочной книги с обстоятельным изложением основ общей биологии и диском для входа в обновляемое интернет-приложение. "Это для умных", — сказал друг.
Через год он привез "книгу для глупых" — толстый том, почти без текста, с множеством фотографий, таблиц и интернет-ссылок. В предисловии говорилось, что в его основу положен "компетентностный подход".
так говорил гейзенберг
Европейская традиция среднего образования направлена на построение упорядоченной системы знаний (тезауруса) с возможностью эти знания пополнять и применять. В современной педагогической литературе последнее качество именуют "выработкой компетенций". Владение компетенцией называется компетентностью.
Проблема в том, что наиболее ретивые сторонники "компетент-ностного подхода" противопоставляют его получению знаний. Они ссылаются на их непомерный объем, быстрое, как они считают, устаревание информации, на возможности, которые открывают Интернет и прочие современные технологии. Зримый плод подобного "новаторства" — поколение абитуриентов и первокурсников, не знающих таблицу умножения, благо "калькулятор имеется в каждом мобильном телефоне". В реальности повседневное применение школьниками тех самых современных технологий чаще всего сводится к пользованию социальными сетями и некритичному "скачиванию" контента бесплатных, а потому не самых качественных интернет-ресурсов.
Между тем фундаментальные основы наук — область стабильная и консервативная. До сих пор пригодны к употреблению учебники физики, химии, биологии, написанные в 1980-х гг. Иначе обстоит дело с
литературой по истории и обществознанию, что отражает не прогресс науки, а нездоровье российского общества. К сожалению, это нездоровье распространяется и на педагогику.
Читателю предлагается осмыслить следующее: "Школа не должна учить наукам. Она должна давать дидактически обработанные основы знаний для выработки ключевых компетенций". Я услышал это в Москве на представительной научно-педагогической конференции. "Д'Артаньян почувствовал, что тупеет; ему казалось, что он находится в доме для умалишенных и тоже скоро сойдет с ума ..." Цитату из бессмертного романа А. Дюма напомнил сидевший рядом преподаватель литературы. "Таким образом, парадигма ЗУН окончательно изжила сама себя", — зловеще провозгласил тем временем докладчик. Для непосвященных: ЗУН расшифровывается как "знание—умение— навык".
Еще в 1954 г. великий физик Вернер Гейзенберг сформулировал классическое правило: "Образование — это то, что остается с вами, после того как вы забудете все, чему вас учили". Слова эти он произнес на юбилее мюнхенской Максимилиановской гимназии — гуманитарного учебного заведения, из которого тем не менее вышли два нобелевских лауреата по физике — Макс Планк и он сам. За полвека до нынешнего суесловия на эту тему Гейзенберг выделял (не употребляя этого слова) две универсальные ключевые компетенции:
• первая — восходящий к французскому философу Рене Декарту научный метод, основанный на доказуемости предположений, способности делить задачу на составляющие части и обобщать результаты их решения;
• вторая — совокупность моральных установок христианской этики, которую он рассматривал отдельно от религиозного культа как основу естественного права и вытекающих из него норм поведения в обществе.
Ни эти, ни другие "компетентности" не могут заменить теоретических знаний и практического опыта. Врач, который в поисках диагноза шарит в Интернете у постели больного, инженер, аналогичным способом принимающий решение по устранению поломки атомного реактора, существуют только в воображении кабинетных педагогов-методистов. Для реальной жизни необходимы знания в традиционном, академическом значении этого слова. А в соответствии с версией "ком-петентностного подхода", которая сейчас насаждается в России, мадам Простакова из комедии "Недоросль" была высокообразованным человеком, так как владела "базовыми компетенциями, относящимися к взаимодействию человека и социальной сферы": она не нуждалась в знаниях по географии, ибо умела нанимать извозчиков.
Р^Анская башня российского образования
Современное среднее образование, как правило, является двухступенчатым. На первом этапе с 5—7 и до 15—16 лет — всеобщим, обязательным и политехническим (основное образование). Затем следуют два-три года специализации, причем только для тех, кто хочет и способен учиться (полное среднее образование). В итоге получается 12 лет, причем в государственной школе — бесплатно. Многообразие учебных заведений приводится к "общему знаменателю" государственными экзаменами в конце обоих этапов. Так устроена школа во всех развитых странах, включая Китай.
Этот же опыт был заложен в основу российского закона об образовании 1992 г. Потом отечественное среднее образование перевели на "концентрическую" систему, включающую последовательно 9 и 2 года обучения — итого 11 лет, причем поголовно для всех.
Достижения советской школы часто сильно преувеличивают, однако существовал сегмент, в котором она действительно занимала ведущие позиции в мире, — углубленное изучение отдельных предметов одаренными детьми. Такое обучение шло одновременно с полноценным прохождением всех остальных разделов школьного курса. Увеличение нагрузки компенсировалось заинтересованностью учащихся. Этот опыт получил признание и распространение везде ... кроме России. У нас за прошедшие пятнадцать лет профилизацию образования — за редкими исключениями! — превратили в "мечту троечника", избавив от "трудных", а потому "неинтересных" непрофильных дисциплин. В классах естественно-научной специализации до минимума сокращено преподавание гуманитарных предметов, а в гуманитарных — почти не изучают физику, химию и биологию. В результате всех этих экспериментов, по критериям международной программы оценки образовательных достижений PISA, Россия скатилась с и без того незавидного 25-30-го места в 2000 г. на постыдное 37-43-е из 65 возможных в 2009 г.
Автору этих строк доводилось обучать студентов, окончивших средние школы многих государств. Могу ответственно утверждать, что абитуриенты из скандинавских стран — лидеров по всем международным оценкам качества образования — владеют суммой знаний (не компетенций, а именно знаний!) в объеме, существенно превышающем российские стандарты базового уровня. Единый тестовый экзамен по физике, химии и биологии, на основании которого зачисляют в индийские медицинские вузы, значительно превышает отечественную школьную программу профильного уровня и несравнимо труднее нашего ЕГЭ.
А вот выпускники массовых школ из США, воспитанные на "ком-петентностном подходе", безнадежно проигрывают и скандинавским, и индийским студентам. Эту слабость прекрасно осознают в амери-
канских вузах, где рассматривают таких первокурсников как сырой материал, "натаскивая" их до надлежащего уровня. Характерно, что в последние годы подобный "ликбез" стали практиковать и российские вузы, включая даже Санкт-Петербургский государственный университет, организуя для малограмотных первокурсников "коррекционные потоки". Легко понять, какие преимущества получают выпускники элитных учебных заведений, сохраняющих "классический" стиль преподавания. Им и адресован упомянутый в начале статьи американский "учебник для умных".
Как в Северной Америке, так и кое-где в Европе "компетентност-ная" девальвация массового образования больно ударила и по средней, и по высшей школе. Порожденная наивными мечтаниями левых интеллектуалов об "обществе равных возможностей", она в действительности усугубила неравенство, выделив узкий круг учебных заведений, уровень преподавания в которых гарантирует "карьерный трамплин" их выпускникам. Нам в России пока еще трудно представить, что наличие в микрорайоне такой школы или лицея во многих европейских и американских городах существенно влияет на выбор места жительства и стоимость квартир.
за что убивают ЕгЭ?
Система конкурсных вступительных экзаменов в вузы, которая славилась злоупотреблениями еще в советские времена, к началу 2000-х гг. окончательно разложилась. Целью введения единого государственного экзамена (ЕГЭ) было снижение коррупции и обеспечение равного доступа к высшему образованию для молодежи из разных регионов. Это было достигнуто путем изъятия приемных испытаний из ведения администрации вузов и их совмещения со школьными выпускными экзаменами под контролем рособрнадзора.
В качестве формы оценки знаний было выбрано тестирование. Такова наиболее распространенная в мире практика. Единственная альтернатива — конкурс школьных аттестатов, но он требует сложной "балльно-рейтинговой" оценки как успеваемости абитуриентов, так и учебного процесса в каждом аккредитованном среднем учебном заведении. Ни то ни другое во всероссийском масштабе не практикуется. При обсуждении проекта предлагалось проводить ЕГЭ, в соответствии с международным опытом, по 7—8 основным предметам, из них по желанию 3—4 повышенной сложности — для представления сертификатов в вузы. Идею отвергли на том основании, что она усложняет процесс и якобы вводит "двойные стандарты" в аттестацию учащихся.
Поначалу ЕГЭ даже в усеченном виде существенно снизил размах злоупотреблений. Но вскоре выяснилось, что при нынешнем состоянии
российского общества честная оценка знаний абитуриентов никому не нужна. Родителям она мешает привычно решать вопросы "по договоренности"; органам образования и администрации на местах — портит отчетность, руководству вузов — снижает социальный статус, а сотрудников приемных комиссий лишает "левых" доходов.
Сейчас "неудобному" экзамену, похоже, объявлена война на уничтожение. На карту поставлены немалые деньги, поэтому в ход идет все: организация утечек материалов с выкладыванием ворованных тестов в Интернете, демонстративно-безнаказанные попытки сдачи экзамена подставными лицами, административное давление на местах и несоразмерное статистике ЕГЭ завышение проходного балла в вузы. Нарастает кампания в прессе с большой долей грубо сработанных, откровенно заказных публикаций, требующих вернуть лакомую "кормушку" в распоряжение приемных комиссий вузов. Слава богу, что в этой "разборке" пока что никого не пристрелили. При разделе рынка школьных учебников неоднократно бывало и такое...
Заодно оказалось, что махинации с ЕГЭ не подлежат уголовному преследованию, если только не доказан корыстный умысел конкретных должностных лиц. Все уже забыли, что идею "тарифицировать" единый экзамен, выдавая по его итогам государственные именные финансовые обязательства (ГИФО), в свое время заблокировали именно ректорское сообщество и руководство органов образования. Если бы не их "предусмотрительность", любителей "подправить" результаты ЕГЭ можно было бы судить за обыкновенное мошенничество.
Во многих странах аналогичные экзамены то и дело становятся предметом публичных скандалов. Но везде, кроме России, такие правонарушения считаются серьезными преступлениями, посягательством на безопасность государства. Проведение экзаменов контролируют в том числе и правоохранительные органы. У нас же инициатива Ро-собрнадзора о внесении соответствующих дополнений в Уголовный кодекс прозвучала, словно глас вопиющего в пустыне.
В стране невыученных уроков
Немного найдется в России учреждений, которые подвергались бы такой критике, как органы образования. При этом именно Ми-нобрнауки и Российская академия образования (РАО) лидируют по производству концептуальных документов, законодательных предположений и нормативных актов. Среди них — бесконечные редакции закона об образовании, национальный проект "Образование" и инициатива "Наша новая школа". На рубеже 2011 г. в Интернете появился проект нового государственного стандарта среднего образования. Он прояснил, чего же, собственно, добиваются лучшие умы отечественной
педагогики. Две страницы пространного документа, посвященные построению учебного процесса в 10—11-х классах, получили громкий общественный резонанс.
Согласно проекту, обязательными в старшей школе останутся лишь предмет "Россия в мире", ОБЖ (основы безопасности жизнедеятельности), физкультура и индивидуальный проект. Остальные становятся предметами по выбору. Из них старшеклассник должен освоить шесть. Разумеется, на основе "компетентностного подхода". Авторы проекта, судя по всему, даже не слышали о системности образования. О том, что для изучения физики нужны знания по математике, для изучения химии — по физике, а биологии — знания по химии. То же и в гуманитарной области: невозможно изучать историю, не зная географии, или литературу, не зная истории. Согласно проекту, можно выбрать биологию без химии, физику без математики или историю без географии. Подобная конструкция в принципе не способна работать.
Новый стандарт вводится с 1 сентября 2011 г. для первого класса. До старших классов он "доползет" через несколько лет. Почти сразу же после его опубликования в Интернете появилось открытое письмо Дмитрию Медведеву с требованием остановить это безумие. Письмо подписали 20 тысяч человек, в том числе известные педагоги, ученые и деятели культуры. Аналитический центр Юрия Левады провел масштабный опрос: 77% россиян высказались против нового стандарта, положительно его восприняли только 14%.
Опомнившись, в РАО разработали другой проект, в соответствии с которым каждый школьник должен пройти обучение традиционному набору общеобразовательных предметов. Сдачу ЕГЭ наконец предложили дифференцировать по сложности для тех, кому нужны сертификаты в вуз и тех, кому оценка требуется только для аттестата зрелости. Авторы первого проекта перешли к обороне, пугая общественность страшной "парадигмой ЗУН". Уже очевидно, что ситуация не сможет проясниться по крайней мере до окончания федеральных избирательных кампаний.
Вряд ли, впрочем, стоит опасаться, что даже самые экстравагантные новшества способны ввергнуть Россию в бездну невежества. Окончательное решение в отношении каждого школьника все равно останется за его родителями. А они отчетливо сознают, что качественное образование дает социальные преимущества. В результате безответственного прожектерства такое образование просто будет вытеснено в коммерческий сектор, благо предприимчивые директора школ готовы в любой момент расширить сеть платных образовательных услуг.
К тому же всегда найдутся родители, которым и этого будет мало. Они захотят обеспечить своим чадам уровень подготовки на голову выше того, который готово предоставить государство. Автор показал
обсуждаемые проекты известному в Петербурге старому репетитору. Частный педагог, заметно приунывший из-за демографического спада и введения ЕГЭ, оживился и повеселел: "Замечательные документы! Знаете, пока эти ребята командуют образованием, я без клиентов не останусь. Приползут. С деньгами в зубах".
Люди старшего возраста помнят разгром отечественной биологии в 1940-е гг. Тогда "передовые отечественные агробиологи" во главе с Трофимом Лысенко обещали руководству СССР легко и быстро поднять урожайность на полях. Последствия деятельности этих шарлатанов ощутимы до сих пор. Идея получения образования без упорной работы по усвоению знаний представляет собой "лысенковщину", перенесенную в область педагогики.
Несостоятельность современной отечественной системы среднего образования проще всего списывать на крайне низкие заработки педагогов. Но это лишь малая часть правды. Даже в Финляндии с ее образцовой средней школой недостаточная заработная плата приводит к нехватке учителей, особенно в сельской местности. К работе там, вопреки протестам профсоюзов, привлекают пенсионеров.
Кадровые трудности наблюдаются в системе образования многих других стран Европейского Союза. А в пригороды Лондона учителей, бывало, набирали даже в Петербурге. Но в России к мизерной оплате добавляются морально невыносимые условия учительского труда. Они создаются административным бумаготворчеством, процентоманией в отчетности, приписками и коррупцией. Все это привело к уходу из школы тысяч учителей, пришедших туда в нелегкие, но творчески плодотворные 1990-е гг.
Между тем
Как показал опрос, проведенный исследовательским центром рек-рутингового портала Superjob.ru среди экономически активных россиян из всех округов страны, любовь к определенным школьным предметам впоследствии оказывает заметное влияние на уровень заработной платы.
Например, среди опрошенных с ежемесячным доходом от 35 до 45 тысяч рублей математику в школе предпочитали 40%, а среди тех, кто сегодня зарабатывает менее 25 тысяч рублей ежемесячно, таких 35%.
Теплые чувства к русскому языку в школе питали лишь 10% россиян, зарабатывающих сегодня более 45 тысяч рублей в месяц. А вот среди тех, чей ежемесячный заработок не превышает 25 тысяч рублей, таких заметно больше — 23%.
В целом же среди самых любимых школьных предметов лидирует математика (35% от общего числа опрошенных), литература (28%) и
история (25%). Самыми нелюбимыми россияне назвали химию — ее не жаловали 34% респондентов, физику (31%) и, как ни странно, все ту же математику (22%).
Также в ходе опроса выяснилось, что мужчин, не любивших в школе русский язык, намного больше, чем женщин (16% против 7%). Аналогичная ситуация — с литературой (15 и 7% соответственно). В свою очередь среди представительниц прекрасного пола преобладают те, кто с трудом заставлял себя посещать школьные уроки физики (38% против 22% среди мужчин) и истории (15 и 8% соответственно).
Еще один вопрос, заданный респондентам: влияет ли любовь к тому или иному школьному предмету на последующий выбор профессии? Как оказалось, определенная взаимосвязь прослеживается и здесь.
К примеру, представители творческих и коммуникативных профессий во время обучения в школе, как правило, тяготели к гуманитарным предметам. Литература была любимым предметом большинства журналистов (74%) и многих рг-менеджеров (52%).
Изучение иностранных языков увлекало в школе сегодняшних переводчиков (83%), а черчение и рисование — дизайнеров (64%) и архитекторов (63%). Математику в школе любили сегодняшние бухгалтеры и программисты (по 62%), а также аналитики и сметчики (по 59%).
Биология чаще всего увлекала врачей (56%) и медицинских сестер (45%). А вот охранники (52%) и водители (46%) любимым школьным предметом назвали физкультуру. Также представители двух этих профессий признались, что в школе были неравнодушны к ОБЖ (15 и 27% соответственно).
Программисты (39%) и инженеры (30%) в школе были неравнодушны к физике. Химию и географию чаще остальных выделяют экологи (35 и 24% соответственно). Изучать историю нравилось почти каждому второму юристу (48%) и журналисту (41%).
Музыка была любимым предметом барменов и медицинских сестер (по 15%), продавцов-консультантов (14%), офис-менеджеров, психологов, журналистов и секретарей (по 12%).
Источник: газета " Санкт-Петербургские ведомости". Выпуск № 172 от 14.09.2011.
сведения об авторе
Пуговкин Андрей Петрович — доктор биологических наук, профессор кафедры нормальной физиологии Санкт-Петербургской государственной педиатрической медицинской академии, пресс-секретарь Санкт-Петербургского Союза ученых, член научного совета Санкт-Петербургского Союза ученых, член Союза журналистов России. E- mail: apugovkin@maiI.ru
