CC BY
3
Htt&H УДК 316.43 + 37.014
DOI 10.18522/2227-8656.2024.5.5 EDNAGLTIA
СУВЕРЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: СОЦИАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ И РЕАЛИИ
А. Л. Маршак *
ORCID: 0000-0001-7180-9331 Т. Г. Анисимова*
ORCID: 0000-0003-3770-2746
SOVEREIGN EDUCATION: SOCIAL POSSIBILITIES AND REALITIES
ArkadyL. Marshak* Tatyana G. Anisimova*
* Институт социологии * Institute ofSociology ofthe Federal
ФНИСЦРАН, Scientific Research Center ofthe Russian
Москва, Россия Academy ofSciences,Moscow, Russia
Цель исследования. Представить современное состояние системы высшего образования в России и дать рекомендации по его совершенствованию.
Методологическую основу исследования составляют исторический анализ и принципы эмпирического исследования.
Результаты исследования. Описание современного состояния системы преподавания гуманитарных дисциплин в высшей школе.
Перспективы исследования. Перестройка преподавания гуманитарных дисциплин в высшей школе России.
Ключевые слова: образование, высшая школа, Болонский процесс, традиции, преемственность, модернизация образования, категоризация учреждений образования, суверенное образование, адаптация
Objective of the study is to present the current
state of the higher education system in Russia to give recommendations for its improvement.
The methodological basis of the research is a historical analysis and principles of empirical research.
Research results. Description of the current state of the system of teaching humanities in higher education
Prospects of the study. Restructuring of teaching humanities in higher education in Russia.
Keywords: education, higher school, Bologna process, traditions, continuity, modernization of education, categorization of educational institutions, sovereign education, adaptation
©МаршакА. Л., 2024 ©Анисимова Т. Г., 2024
Намуяснитъ пора настала: Своим традициям верна, Жизнь строить по чужим лекалам Не будет впредь моя страна.
В. Н. Иванов1
Введение
Ход исторического развития свидетельствует о том, что одними из критериев цивилизационного состояния общественных отношений являются уровень и организационные принципы образования населения в стране. Главным показателем этого выступает наличие единого образовательного пространства, которое обеспечивается федеральными образовательными программами, едиными для всех учебных заведений, выбором той формы образовательной деятельности, которая адекватна потребностям развития страны и отвечает передовому уровню мировой практики образовательной деятельности.
Формирование суверенного образования одновременно решает две взаимосвязанные задачи: утверждение единого содержания и учет традиционных подходов на базе преемственности новаций. Для реализации этого необходимо выбрать адекватную организационную структуру образовательной деятельности, которая бы в равной степени опиралась на многолетний опыт отечественной высшей школы, позволяла бы учитывать все то, что накопили практика и теория просвещения, гарантировала учет особенностей огромной территории России, ее многонационального состава.
Принимая во внимание то, что решение этих вопросов приходится на время, когда высшая школа переживает отрыв от национальных традиций, навязанный ей «болонизацией», организационные мероприятия по суверенизации высшего образования должны одновременно сопровождаться серьезной работой по переквалификации педагогических кадров. А тут уж никак не обойтись без анализа исторического опыта становления и развития высшего образования в нашей стране.
Немного об истории...
Высшее образование в России имеет свою специфическую историю. В то время, когда средневековые города Европы содрогались от погромных шествий студенчества, когда университеты провозглашали свободу, в России лишь отдельные энтузиасты творили «за стенами монастырей», создавая шедевры письменного творчества, распространяя свои идеи среди немногочисленных учеников и последователей. Вся эта деятельность была щедро сдобрена религиозными постулатами и канонами православия.
1 Иванов В. Н. Наше тридцатилетие (размышления по поводу...): 1993-2023. -М.: УНикитских ворот, 2023. С. 14.
Одновременно идет поиск организационных форм для создания образовательных учреждений, которые бы отвечали потребностям распространения идей просвещения и сохраняли жесткую церковную цензуру над программами обучения и издательством научной и учебной литературы.
В поисках собственной модели образования и преодоления отставания от западноевропейской системы Петром I были проведены реформы. В ходе реформирования существенно расширилось светское образование, что подготовило, в свою очередь, обновление образовательных процессов, когда был принят Устав университетов (1802 г.). Эти мероприятия, в основе которых лежал опыт образовательных учреждений Германии и Австрии, послужили основой для функционирования системы образовательных учреждений с небольшими изменениями вплоть до 1917 года.
Придя к власти, большевики решительно взялись за реформирование образования, выстраивая такую систему, которая бы способствовала воспитанию нового человека. Принцип сословности, который мешал процессу образования, был заменен на классовый подход как критерий отбора для обучения в высших учебных заведениях. При этом большое внимание уделялось трудовому воспитанию. Образование было отделено от церкви, вместо этого была введена система коммунистического воспитания с жестким идеологическим контролем и единообразием программ обучения.
В высших учебных заведениях устанавливался контроль партийных и комсомольских организаций за преподаванием и досугом студентов. Система вузов была структурирована под потребности развития главных отраслей социалистического государства: тяжелую и оборонную промышленность и тотальный контроль за идеологическим состоянием личности. Эти мероприятия позволили сформировать передовые научно-технические учреждения, сделать образование общедоступным и в итоге подготовили не только победу в Великой Отечественной войне, но и создали ресурс научного и идеологического превосходства в деле освоения космоса, атомной энергетики и многонациональной культуры. Годы Великой Отечественной войны и послевоенного периода обогатили российскую культуру произведениями мирового значения, вывели страну на передовые рубежи цивилизационного развития.
Вместе с тем с середины 70-х годов XX столетия стало ощущаться некоторое отставание от стран, где формировались инновационные направления в освоении преимуществ научно-технической революции. Отечественная система образования стала не поспевать за нуждами общественного развития.
Начавшаяся перестройка, провозгласившая гласность и разработку «нового мышления» в области высшего образования, привела к отсутствию единых планов обучения и организационному хаосу. Серьезный урон отечественным традициям в образовании нанесла политика оптимизации, под эгидой которой началась повсеместная университизация вузов.
К моменту ликвидации Советского Союза высшее образование в стране было окончательно подорвано1. Вторым шагом было уничтожение академической науки (Малинкин, 2003).
Многочисленные фундаментальные социологические исследования, проведенные учеными Института социологии РАН в 1990-2000-х гг., свидетельствуют о том, что российская система образования была в основном адекватна уровню экономического развития страны и потребностям культурно-духовного ее состояния. Коренная реформа образования была проведена в рамках требования перевести работу учебных заведений, вопреки российским традициям и в угоду лишь 30 % населения, т. е. «о массовости говорить не приходится» (Горшков, 2005. С. 147). В то же время исследователи показали, что ориентация на мероприятия Запада по переходу отечественного образования на Болонскую систему оценивалась большинством респондентов как желание Запада «навредить». В возрастной группе от 21 года до 40 лет так считали в то время от 61,4 % до 72,9 % опрошенных (Горшков, 2005. С. 252).
Следует согласиться с мнением о том, что к началу вхождения в Болонскую систему российское образование представляло из себя одну из совершенных образовательных систем, опирающуюся на мировой опыт просвещения масс. Это был «особый социальный институт, определяющий жизненные ориентации молодого поколения» (Горшков, 2022. С. 301).
Кроме того, нужно учитывать, что только 11 % населения считали необходимым сближение с Западом, с современными развитыми странами и вхождение в общеевропейский дом (Горшков, 2022. С. 186).
Это совсем не означает, что российская система образования не требовала развития. И это происходило в ходе модернизации отечественной высшей школы (Маршак, Рожкова, 2015). Словом, нет сомнения в том, что переход к «болонизации» образования был навязан сверху. Характерное подтверждение этому приводит академик М. К. Горшков. «Мне довелось, - вспоминает он, - как эксперту участвовать в обсуждении проекта Закона "Об образовании". Авторы идеи ЕГЭ настойчиво требовали ее поддержать, предпочитали не знать о предварительных социологических исследованиях, показавших, что 56 % населения на дух не воспринимали ЕГЭ. Только 20 % школьников были согласны сдавать экзамены в подобной форме» (Горшков, 2016. С. 406).
Кроме того, вузовская общественность (преподаватели и студенты) не были готовы к проведению серьезных изменений. Только что прошла навязанная сверху «оптимизация». Самостоятельные инженерно-технические, медицинские, педагогические вузы, которые выпускали высокопрофессиональные кадры, во многом обеспечивающие послевоенный прорыв в науке
1 Как происходило уничтожение одной из лучших, десятилетиями складывающейся российской системы образования, описано в статье профессоров Санкт-Петербургского университета В.Я. Ельмеева, В.Г. Долгова и А. А. Галактионова (см.: Долгов и др., 2001).
и управлении, сделавшие нашу страну космической и ядерной державой, искусственно объединялись в университеты. Ломалась годами сложившаяся система управления, закрывались кафедры, увольнялись преподаватели, обучение и воспитание превращались в услуги, а знания - в компетенции.
Проводимые в этот период исследования выявили следующую картину, некоторые фрагменты которой будут представлены далее. Эмпирический материал, полученный в ходе опроса студентов г. Москвы и г. Орла в 2000 г. и 2010 г. (И = 1110 чел.), позволил оценить эти изменения. Например, на вопрос: «Можете ли Вы про себя сказать: "Периодически я чувствую себя несчастным, испытываю депрессивное состояние?"» - положительно ответили 53,6 % девушек-студенток и 33,9 % юношей-студентов (Анисимова, 2016. С. 93).
Причинами таких ответов могли быть как факторы внешней среды, качества личностей самих опрашиваемых, так и разная степень их социальной адаптации в учебной группе и в целом в вузе. В числе основных проблем, с которыми сталкивались студенты в 2000-х гг., отмечались: недостаток учебной литературы, о чем упоминали почти 40 % респондентов, а также нежелание регулярно заниматься в течение семестра (25 %). При этом более половины опрошенных (59,1 %) признавались, что периодически подвержены настроению, когда вовсе нет желания учиться.
Рис. 1. Профили факторов трудности обучения в вузе в 2000-х и 2010-х гг., в %
Кроме того, среди проблем каждым пятым назывались: нехватка времени для подготовки к занятиям и отсутствие стимула для повышения своей успеваемости (20,6 и 20,2 % соответственно). Каждый десятый сетовал на прошлое - недостаточную подготовку в школе (11,2 %), а также большую учебную нагрузку в вузе (10,9 %) и сложность изучаемых дисциплин (7,6 %) в текущем моменте.
Опрос 2010 года выявил изменения проблемного поля - на первом месте оказалась слишком большая учебная нагрузка. Об этом заявлял практически каждый третий. Каждый четвертый говорил о сложности совмещения работы и учебы в вузе, а каждый пятый, так же как и в 2000 г. - о нехватке времени для подготовки к учебным занятиям (21,7 %) и нежелании постоянно заниматься в течение семестра (21,8 %). Таким образом, в 2010 г. стало прослеживаться воздействие процессов рыночной экономики на разные слои общества, включая студенчество, все чаще вынужденное совмещать обучение с работой.
Среди проблем у первокурсников отмечались и определенные сложности адаптации к процессу обучения, который в известной степени отличается от системы обучения в школе прежде всего большей самостоятельностью и отсутствием ежедневного контроля со стороны преподавателей в отношении подготовки к занятиям. Это переход в другую систему получения и контроля знаний, в которой, как кажется многим обучающимся после школьной скамьи, нет жестких требований и необходимости ежедневной подготовки уроков. Такая в определенной степени свобода по-разному воспринимается студентами. Только у 40 % опрошенных и в 2000 г., и в 2010 г. получалось планировать свое учебное время, включая подготовку к занятиям. При этом оптимально удавалось распределять свое время лишь каждому четвертому из опрошенных. Умение планировать свое время и строго его распределять во время учебы непосредственно влияет на успеваемость студентов. Исследование показало, что студенты-отличники максимально продуктивно планируют свое время. Лишь 5 % из этой группы отметили трудности в планировании времени для подготовки к занятиям. Из числа так называемых троечников таковых оказалось в разы больше - 26,8 %. Примечательно, что подобная тенденция была характерна в первый (2000 г.) и второй (2010 г.) периоды опросов.
Для первокурсников сложности адаптации к учебному процессу сопряжены и с необходимостью выстраивания межличностного общения с новыми субъектами - носителями разных социальных статусов - с одногруппниками, однокурсниками, преподавателями и администрацией вуза и т. д.
Как справедливо отмечают Л. Л. Редько и Ю.А. Лобейко, «социальная составляющая процесса адаптации отражает изменение социальной роли, привыкание к статусу студента, необходимость более гибкой регуляции своего поведения» (Редько, Лобейко, 2008). Образовательная среда вуза является тем полем, где ее субъекты, носители разных социальных ролей, постоянно
находятся в процессе взаимодействия. Для первокурсников это новая среда, с новым кругом общения, к которому нужно адаптироваться в процессе обучения, избегая по возможности разного рода конфликтных проявлений.
Насколько успешно проходит адаптация в образовательной среде вуза, можно судить по разным показателям, включая ответы студентов на вопросы о взаимоотношениях с преподавателями и одногруппниками. Исследование показало, что в 2000 г. взаимоотношения по линии студенты-преподаватели глазами первокурсников были более сложными (на что указывал каждый четвертый), тогда как в 2010 г. отмечалось улучшение в отношениях с преподавателями, о чем свидетельствовала динамика увеличения положительных оценок (с51до 54,8 %), см. рис. 2-3.
Не удовлетворен Не вполне удовлетворен В основном удовлетворен
Полностью удовлетворен
О 10 20 30 40 50 60
2000г. ■ 2010г.
Рис. 2. Удовлетворенность студентов отношениями с преподавателями, в %
Не удовлетворен Не вполне удовлетворен В основном удовлетворен Полностью удовлетворен
0 10 20 30 40 50
2000г. ■ 2010г.
Р
Рис. 3. Удовлетворенность студентов отношениями с одногруппниками, в % 98 HUMANITIES OF THE SOUTH OF RUSSIA • 2024 Vol. 13N5 (69)
В целом, если говорить об оценках взаимоотношений с преподавателями, то доля тех студентов, кто в полностью или в основном удовлетворен, в 2000 г. составляла 67,1 %, а в 2010 г. - 81,5 %. За этот период также повысился уровень адаптированности в группе с 13,6%в 2000 г.до16,1% в2010г.
В2010г. было зафиксировано и повышение значений по показателям социальной активности учащихся в сравнении данными, полученными десятилетием ранее. В общественную жизнь вуза были вовлечены более трети опрошенных, тогда как в 2000 г. их доля составляла около 30 %. Внеучебную работу вуза положительно оценивал каждый четвертый (23,7 %), а в 2010 г. -только каждый пятый.
Стоит отметить и общие тенденции, выявленные в ходе опросов 20002010 гг. - большинство было нацелено на получение образования, необходимого для профессии. Иными словами, поступление в вуз основывалось на мотивации получения необходимых знаний для будущей работы, а не получения диплома. Была и небольшая группа тех, кто поступал в вуз по совету или даже настоянию родственников, а поэтому для них ни обучение, ни получение образования не представляли особого интереса. Доля таковых в обе волны исследований оказалась незначительной.
Итак, в числе проблем студентов-первокурсников как 2000-х гг., так и 2010-х гг. по степени убывания можно выделить следующие:
- слишком большая учебная нагрузка;
- необходимость совмещать учебу в вузе с работой;
- нехватка времени для подготовки к занятиям;
- неумение оптимально распределять время.
Исследование 2022 года показало, что основные проблемы во время учебы, на которые указывали студенты, - это нехватка учебной литературы и нежелание заниматься в течение семестра. Позволим высказать предположение, что нехватка литературы связана как с общей проблемой устаревания учебной литературы (в свете требований использовать литературу не старше 5 лет) и низкой скорости ее обновления, так и с недоступностью некоторых материалов в электронном виде. Эпоха цифровизации прививает установку, что многие вещи есть в электронном формате, однако по ряду причин (авторские права, нежелание библиотек открывать свободный доступ к электронным книгам и т. д.) далеко не со всеми книгами и учебными пособиями можно работать.
В целом, можно отметить сохранение ряда тенденций в отношении взаимодействий по линии студент-студент, студент-группа, студент-преподаватель. При этом значительная часть времени их общения переходит в виртуальное - через чаты социальных сетей и мессенджеры, на что сказалась как пандемия СОУГО-19, во время которой стал активно использоваться удаленный формат общения, так и общие тренды перехода в «цифру». Онлайн-об-щение между студентами происходит даже во время занятий в вузе. Отметим
также и то, что исследования последних лет фиксируют снижение вовлеченности студентов в общественную жизнь вуза.
Опросы 2000 и 2010 гг. позволили сделать выводы о нацеленности большинства студентов на получение профессионального образования, поскольку в числе основных мотивационных установок было желание получить образование и работу по специальности. Из числа обучающихся была выявлена небольшая доля тех, кто, будучи студентом, так и не определил свою жизненную траекторию на ближайшее будущее, а их поступление в вуз объяснялось либо советами родственников или знакомых, либо другими причинами (например, отсутствием мест на выбранной специальности).
Таким образом, проведенные в 2000, 2010 и 2022 гг. опросы свидетельствуют об устоявшейся системе вузовского образования, которая в значительной степени удовлетворяла подготовку кадров высшей квалификации. Объективно в данный момент не существовало никаких причин для организационных изменений системы высшего образования в России.
Образование в постсоветской России
В настоящее время заканчивается двадцатилетний период российского образования по Болонской системе. Сегодня, когда мы, наконец, вышли (что характерно, не по своей воле) из Болонской системы, можно ретроспективно оценить положительные и отрицательные стороны этого процесса для нашего образования. Перечислим положительные стороны:
- участие в Болонском процессе существенно расширяет научные и образовательные контакты, дает новый ресурс для профессионального обмена;
- дает возможность студентам свободно перемещаться по Европе и получать знания в различных университетах;
- помогает более активно использовать новейшие разработки и материалы в практике преподавания;
- способствует повышению качества преподавания;
- конкретизирует сроки обучения, делает их более доступными;
- усиливает конкурентоспособность вузов, позволяет поднять низкое качество образования.
Эти положительные стороны, как показала практика, носили гипотетический характер и не были результативны, так как сталкивались с неготовностью отечественного образования к их реализации.
Отрицательные стороны во многом носили латентный характер и не сразу могли быть выделены. К ним относятся:
- проявление отставания отечественных вузов;
- высокий уровень формализации образования;
- несоответствие программ обучения, необходимость отказа от образовательных традиций;
- трудное восприятие оценки знаний в кредитных чатах;
- трудности (организационные) двухступенчатой системы - бакалавр-магистр;
- создание благоприятных условий для «утечки мозгов»;
- сложности для подготовки кадров, имеющих значение для нужд страны.
Итак, были перечислены наиболее существенные стороны позитивного
и отрицательного содержания Болонского процесса. Многие из этих положений утопичны и не могли быть выполнены хотя бы потому, что они расходились с нашими образовательными традициями. Посмотрим, что же вышло на практике?
Наиболее привлекательное обещание, что Болонская система позволит бакалаврам найти себе работу за рубежом, столкнулось с рядом трудностей, разрешение которых требовало больших материальных затрат. Выпускник, оказавшись перед лицом зарубежного работодателя, вынужден был, прежде всего, преодолеть языковый барьер. Для этого нужно было пройти языковое обучение на курсах (платных), для чего иметь средства для оплаты проживания в незнакомой стране. Как правило, у наших выпускников таких средств не было, и фигурант вынужден был возвращаться на родину. На родине специалист с дипломом бакалавра поначалу не пользовался спросом и рассматривался как человек с незаконченным высшим образованием, что затрудняло его трудоустройство.
Еще одно распространенное утверждение сторонников «болонизации» состояло в том, что Болонская система открывает доступ абитуриентов из периферийных малых городов в ведущие вузы страны. Это утверждение не соответствовало действительности. Опросы, поведенные накануне административного внедрения Болонской системы, выявили следующую картину: «в 57,1 % случаев вуз находится в том же городе, в котором живут студенты». В 2000 г. этот показатель был еще выше и составил 63,2 %. Большинство студентов (58,5 %) были выпускниками школ мегаполисов. То есть система охвата молодежи высшим образованием в России сложилась и работала успешно и до «болонизации» (Константиновский, 2008).
Это совсем не означает, что российская система образования не требовала развития. И она была подвергнута модернизации (Маршак, Рожкова, 2015).
Следует согласиться с утверждением, что главное направление модерниза-ционных течений в отечественном образовании должно быть связано с приданием образованию культурологического содержания, в результате чего оно должно стать культуроцентричным (Бермус, 2000. С. 3; 226-227). Эту идею всячески поддерживал в своих публикациях ростовский исследователь Г. И. Герасимов, отмечая, что российское образование следует рассматривать как социокультурный потенциал «развития российского общества» (Герасимов, 2005. С. 7).
Необходимость модернизации образования была связана еще и с тем, что многие достижения российского образования «оказались утраченными в свя-
зи с несостоятельностью политики прямого заимствования моделей общественных систем, не имеющих соответствующих культурных оснований на российской почве» (Герасимов, 2005. С. 42).
В этих условиях становилось очевидным, что Болонская система не дает желаемых положительных результатов ни в подготовке кадров, ни в осуществлении научных исследований. Выступая перед студентами в городе Томске, Секретарь Совета Безопасности Н. П. Патрушев отметил, что за последние 20 лет общая численность персонала, занятая исследованиями и разработками в России, сократилась на четверть1.
Пробуксовка Болонской системы требовала поиска других форм организации учебного процесса для подготовки кадров. Особенно много нареканий вызывал ЕГЭ2.
Ускорение процесса отказа от «болонизации» дали объективные условия. Еще в апреле 2022 г. в результате очередного пакета санкций против России наша страна была исключена из Ассоциации европейских вузов и, как следствие, из Болонской системы. Вся многотрудная работа, связанная с разработкой и внедрением соответствующих стандартов и планов обучения, создания новых учебников и учебных пособий, требований к научным разработкам и их публикациям, оказалась ненужной. Необходимо было искать новые пути развития образования, соответствующие национальным интересам. Ничего лучшего не было предложено, как многолетний эксперимент от Министерства науки и образования. Эксперимент проходит в выделенных десяти университетах, где апробируется двухуровневая (бакалавр-магистр) система, наряду с подготовкой по программе специалитета. Апробируются сроки подготовки от 4 до 6 лет. Организационная система такой подготовки экстраполируется на образование, программное содержание которого строится с упором на преемственность и традиции российской высшей школы. Долгосрочный эксперимент в области такой сферы, как образование, может быть полезен и носит корректирующий характер. Образовательная система подвижна, она моментально реагирует на важнейшие изменения в политике, социальной жизни, в технологических процессах. Поэтому и изменения должны носить продуктивный характер: работать на стратегию общественного развития.
В заключении попытаемся сформулировать предложения по совершенствованию отечественной системы образования с учетом российских особенностей образа жизни и суверенитета российской цивилизации.
1 Николай Патрушев: За 20 лет ученых в России стало на четверть меньше // Комсомольская правда. - 01.11.2023. - URL: https://www.kp.ru/daily/27575/4845229/?ysclid=lvaz55u cjl801898752 (датаобращения: 14.06.2024)
2 Справедливости ради, надо отметить, что сам ЕГЭ непосредственного отношения к Болонской системе не имеет. Эта форма контроля знаний внедрялась в России с 1997 года.
Заключение
Исходным моментом совершенствования системы образования служат данные социологического опроса, согласно которому число сторонников самобытного пути развития составляет 78,3 %. Каждый второй из пяти респондентов полагает, что мы должны «жить своим умом» и не должны копировать опыт других стран1.
В целях закрепления современных знаний, умения инновационно мыслить следует постепенно отказываться от практики ЕГЭ. Контроль за знаниями необходимо осуществлять на основе проверенной системы и традиционной формы устно-письменных ответов. Более того, нужно категорически запретить в отечественной системе образования тестовую проверку знаний во всех образовательных учреждениях. Наряду с ЕГЭ практиковать (по выбору выпускников средней школы) устно-письменные экзамены, которые в сочетании с профессиональным собеседованием на конкурсной основе могут быть условием зачисления в вуз. Провести срочную категоризацию вузов, выделив на основе качественно-количественного наличия преподавателей высшей квалификации - кандидатов наук (доцентов), докторов наук (профессоров), применения инновационных методов обучения, наличия спецкурсов, лабораторий, специального электронно-вычислительного оборудования в количестве, доступном студентам, три категории учебных заведений:
Институт с правом подготовки бакалавров за 4 года обучения.
Академия - с правом подготовки магистров на базе бакалавриата и наличия аспирантуры. В установленном порядке разрешить формирование диссертационных советов для присуждения ученой степени кандидата наук.
Университет - с правом подготовки кадров всех степеней на базе всех форм обучения. В установленном порядке разрешить формирование диссо-ветов с правом окончательного (без подтверждения ВАК) присуждения искомой степени кандидата и доктора наук.
В университетах необходимо сосредоточить научно-исследовательскую деятельность по решению актуальных проблем науки и задач развития основных отраслей хозяйства, безопасности, культуры.
С учетом того, что высшая школа должна вести не только подготовку высококвалифицированных кадров, но и формировать у выпускников высокий уровень современного интеллектуального развития, следует усилить гуманитарную подготовку. Кроме того, требуется воссоздать во всех учебных заведениях упраздненные кафедры гуманитарного цикла: философии, политологии, социологии, культурологии, а также поручить профессорско-преподавательскому составу этих кафедр формировать современные знания по
1 Как россияне относятся к президенту и специальной военной операции // Парламентская газета. -04.11.2023. - URL: https://www.pnp.ru/social/kak-rossiyane-otnosyatsya-k-prezidentu-i-specialnoy-voennoy-operacii.html (дата обращения: 14.06.2024)
профилю своих наук, вести среди студенчества методами высшей школы идейно-воспитательную и патриотическую работу.
Необходимо вернуться к практике создания ИПК на базе университетского образования, способствовать созданию ИПК в отраслевых министерствах и ведомствах. В системе ИПК предусмотреть обязательное гуманитарное образование по актуальным проблемам общественного развития.
В рамках возможностей и с учетом социального государства в ближайшие годы стране рекомендуется перейти повсеместно на бюджетную форму финансирования высшего образования. При этом способствовать развитию целевой подготовки кадров с оплатой за обучение со стороны конкретного предприятия или ведомства. Для этого важно практиковать различные формы распределения выпускников вузов с обязательной отработкой установленных договорными соглашениями сроков, но не более трех лет.
Кроме того, стоит активизировать практику предоставления льгот по оплате, обеспечения жильем, медицинским обслуживанием и другими видами закрепления на местах работы молодым специалистам.
В ближайшее время надо будет перестроить систему подготовки кадров через аспирантуру и докторантуру с учетом введенных новых требований к экспертным оценкам диссертационных трудов, подготовленных на основе научного доклада.
Представляется, что такой подход будет способствовать формированию суверенного образования, позволит вывести страну на передовые позиции мировой цивилизации.
Реализация предложенных изменений потребует определенной переквалификации кадров. Эта работа должна проходить известным в системе образования способом, через аттестацию наличного профессорско-преподавательского состава, то есть через ту форму, которая является привычной для сотрудников данного вуза.
Уже сегодня, когда в высшей школе повсеместно читается курс «Основы российской государственности», возможно начать аттестацию, анализируя и давая оценку методам, которыми пользуется тот или иной преподаватель. Так, мы считаем, что изложение материала курса «Основ...» должно быть максимально социологизировано. Это значит, что каждое положение, которое озвучивает преподаватель, необходимо подкреплять данными социологии и иллюстрировать социальными факторами. В ходе изложения «Основ...» преподаватель должен умело использовать дидактические наработки педагогики высшей школы, опираться на иллюстративный материал при помощи компьютерных технологий, включать экскурсионный метод, активно привлекать историографические источники, художественную литературу.
Изложение курса должно носить полемический характер, пробуждать у аудитории не только активное восприятие, но и желание дискутировать, что
может осуществляться в ходе семинарских занятий, предусмотренных программой курса.
Как нам представляется, таким образом можно решать первоначальные задачи переподготовки кадров и сделать первые шаги на пути формирования нового содержания суверенного образования. Дорога к достижению этих целей расчищена. Дело корпуса профессорско-преподавательского состава -достойно пройти этот путь, создать такое образование, которое адекватно великой России.
Список источников
Анисимова Т. Г. Социальная адаптация студенческой молодежи в условиях современного российского общества. - Москва: Академика, 2016.-304с.
Анисимова Т. Г. Социальная адаптация студенческой молодежи в условиях современного российского общества: специальность 22.00.04 «Социальная структура, социальные институты и процессы»: диссертация на соискание ученой степени доктора социологических наук / Анисимова Татьяна Германовна. -Москва, 2016. - 365 с. - ЕБМ МРООвК.
Бермус А. Г. Модернизация образования: философия, политика, культура / А. Г. Бермус. - Москва: Канон+, РООИ «Реабилитация», 2008. - 382 с.
Герасимов Г. И. Трансформация образования и социокультурный потенциал развития российского общества / отв. ред. Ю. Г. Волков. - Москва: Изд-во Социально-гуманитарные знания, 2005. -311 с.
Горшков М. К. Российское общество как оно есть: (опыт социологической диагностики). В 2 т. Т. 2. / М. К. Горшков. - Изд. 2-е, перераб. и доп. - Москва: Новый хронограф, 2016.-496 с.
На переломе веков: социодинами-ка российской культуры: [монография] / М. К. Горшков, С. Н. Комиссаров, О. И. Карпухин; ФНИСЦ РАН. - Москва: ФНИСЦ РАН, 2022. - 703 с. - Б01: 10.19181/ monorg.978-5-89697-390-4.2022.
Горшков М. К. Молодежь России в зеркале социологии. К итогам многолетних исследований: [монография] /
References
Anisimova T. G. Social adaptation of student youth in the context of modern Russian society.
Moskva: Akademika = Moscow: Academician. 2016; 304 (InRuss.).
Anisimova T. G. Social adaptation of student youth in the context of modern Russian society: specialty 22.00.04 "Social structure, social institutions and processes": dissertation for the degree of Doctor of Sociological Sciences. Moscow. 2016; 365 (InRuss.).
Bermus A. G. Modernization of education: philosophy, politics, culture. Moskva: Kanon+, ROOTS «Reabilitatsiya» = Moscow: Kanon+, Regional public organization of the disabled "Rehabilitation". 2008; 382 (InRuss.).
Gerasimov G. I. Transformation of education and the socio-cultural potential for the development of Russian society. Ed. by Yu. G. Volkov. Moskva: lzd-vo Sotsial'no-gumanitarnyye znani-ya = Moscow: Publishing House of Social and HumanitarianKnowledge. 2005; 311 (InRuss.).
GorshkovM. K. Russian society as it is: (an experience of sociological diagnostics). In 2 vols. Vol. 2. 2nd ed., revised and enlarged. Moskva: Novyi khronograf = Moscow: New chrono-graphPubl. 2016; 496. (InRuss.)
At the turn of the century: sociodynamics of Russian culture: [monograph], Moscow: FNISC RAS. 2022; 703 (In Russ.).
GorshkovM. K., SheregiF. E. Fouth of Russia in the Mirror of Sociology. On the Results of Long-Term Research: [monograph], Moscow: FNISCRAS. 2020; 688 (InRuss.).
Dolgov V. G., GalaktionovA. A., Elmeev V. Ya. Sociology at Leningrad-St. Petersburg University:
M. К. Горшков, Ф. Э. Шереги. - Москва: ФНИСЦ РАН, 2020. - 688 с. - DOI: 10.19181/ monogr.978-5-89697-325-6.2020.
Долгое В. Г. Социология в ленинград-ском-санкг-петербургском университете: история становления (1985-1990 гг.) / В. Г. Долгов,
A. А. Галактионов, В. Я. Ельмеев // Журнал социологии и социальной антропологии. -2003. - Т. 6. - № 3. - С. 25-30. - EDN OUPFKZ.
Иванов В. Н. Наше тридцатилетие (размышления по поводу...): 1993-2023 /
B. Н. Иванов. - Москва: У Никитских ворот, 2023. - 136 с.
Константиновский Д. Л. Неравенство и образование. Опыт социологических исследований жизненного старта российской молодежи (1960-е годы - начало 2000-х) / Д. Л. Константиновский. - Москва: Центр соц. прогнозирования, 2008. -551 с.
Малинкин А. Н. Реформа образования и науки в РФ: социологическая рефлексия в контексте новейшей российской истории / А. Н. Малинкин//Россия реформирующаяся: ежегодник: вып. 21/ отв. ред. М. К. Горшков; ФНИСЦ РАН. - Москва: ФНИСЦ РАН 2023.
C.173-202.-DOI:10.19181/ezheg.2023.7.
Маршак А. Л!Социокультурная модернизация: монография / А. Л. Маршак, Л. В. Рожкова. - Москва: НИЦ «Академика», 2015.-295 с.
Редъко Л. Л. Психолого-педагогическая поддержка адаптации студента-первокурсника в вузе: учебное пособие / Л. Л. Редько, Ю. А. Лобейко. - Москва: Илекса, 2008. - 294 с.
Шуметов В. Г. Анализ данных в эмпирической социологии: методы, программное обеспечение, практика / В. Г. Шуметов, Т. Г. Гудова; под общ. ред. В. Г. Шуметова. -Орел, 2010.
Data mining в эмпирической социологии: методология количественного моделирования: монография / В. Г. Шуметов, О. В. Лясковская, Т. Г. Гудова; под общ. ред. В. Г. Шуметова; М-во образования и науки Российской Федерации, Орловская региональная акад. гос. службы (ОРАГС). - Орел: Изд-во ОРАГС, 2011. -275 с.
History of Formation (1985-1990). Zhurnal sotsi-ologii i sotsial 'noy antropologii = Journal of Sociology and Social Anthropology. 2003; 6(3): 25-30 (InRuss.).
Ivanov V N. Our Thirtieth Anniversary (Reflections on...): 1993-2023. Moskva: U Nikit-skikh vorot = Moscow: At the Nikitsky Gate Publ. 2023;136 (InRuss.).
Konstantinovsky D. L. Inequality and education. Experience of sociological studies of the life start of Russian youth (1960s - early 2000s). Moskva: Centr soc. prognozirovaniya. = Moscow: Social Forecasting Center. 2008; 551 (InRuss.).
MalinkinA. ^.Reform of education and science in the Russian Federation: sociological reflection in the context of modern Russian history.
Rossiya reformiruyushchayasya: yezhegodnik: vyp. 21. = Russia under reform: yearbook: issue 21. Responsible ed. M. K. Gorshkov. Moscow: FNISCRAS. 2023; 173-202 (InRuss.).
Marshak A. I., Rozhkova L. V. Sociocultur-al modernization. Monograph. Moskva: NIC "Akademika" = Moscow: Scientific research center "Academician". 2015; 295 (InRuss.).
Redko I. I., lobeiko Yu. A. Psychological and pedagogical support for first-year student adaptation at a university: a tutorial. Moscow: IleksaPubl. 2008; 294 (InRuss.).
Shumetov V. G., Gudova T. G. Data analysis in empirical sociology: methods, software, practice. Under the general editorship of V. G. Shumetov. Orel. 2010 (InRuss.).
Data mining in empirical sociology: methodology of quantitative modeling. Monograph. V. G. Shumetov, O. V. Lyaskovskaya, T. G. Gudova; under the general editorship of V G. Shumetov; Ministry of Education and Science of the Russian Federation, Oryol Regional Academy of Public Administration (ORAGS). Orel: Izd-vo ORAGS = Oryol: ORAGS Publishing House. 2011; 275 (InRuss.).
Для цитирования: Маршак А. Л., Анисимова Т. Г. Суверенное образование: социальные возможности и реалии // Гуманитарий Юга России. - 2024. - Т. 13. - № 5 (69). -С. 92-107.
DOI 10.18522/2227-8656.2024.5.5 EDNAGLTIA
Сведения об авторах
Маршак Аркадий Львович
Доктор философских наук, профессор, главный научный сотрудник Центра исследования социальной структуры и социального расслоения Института социологии ФНИСЦ РАН SPIN-код: 3770-2539 Author ID: 379062 [email protected]
Анисимова Татьяна Германовна
Доктор социологических наук, ведущий научный сотрудник Центра исследования социальной структуры и социального расслоения Института социологии ФНИСЦ РАН SPIN-код: 3989-3084 Author ID: 770166 [email protected]
История статьи:
Поступила в редакцию - 09.09.2024 Одобрена после рецензирования -10.10.2024
Принята к публикации - 11.10.2024
Information about authors
Arkady L. Marshak
Doctor ofPhilosophy, Professor, Chief Researcher at the Center for the Study of Social Structure and Social Stratification, Institute of Sociology of the Federal Scientific Research Center of the Russian Academy of Sciences WoS. Researcher ID: J-5340-2018 Scopus Author Id: 7005946864 [email protected]
Tatyana G. Anisimova
Doctor of Sociological Sciences, Leading Researcher at the Center for the Study of Social Structure and Social Stratification, Institute of Sociology of the Federal Scientific Research Center of the Russian Academy of Sciences [email protected]
Авторы внесли эквивалентный вклад в подготовку публикации. Уавторов нет конфликта интересов для декларации.
