CC BY
59
1. Babanskiy Yu.K. O metodologii kompleksnogo issledovaniya problemyi «Sovershenstvovanie ucheb-no-vospitatelnogo protsessa s tselyu povyisheniya effektivnosti ucheniya shkolnikov» // Sovershen-stvovanie uchebno-vospitatelnogo protsessa s tselyu povyisheniya effektivnosti ucheniya shkolnikov: sb. st. Rostov n/D.: Izd-vo RGPI, 1974.
2. Glebov A.A. Logika poznaniya suschnosti lichnostnogo kachestva // Izv. Volgogr. gos. ped. un-ta. Ser. : Ped. nauki. 2010. №4 (48). S. 8-13.
3. Ilin V.S. Tselostnyiy podhod k formirovaniyu lichnosti // Teoretiko-metodologicheskie osnovyi formirovaniya lichnosti shkolnika i studenta: mezhvuz. sb. nauch. tr. Volgograd: VGPI im. A.S. Serafimovicha, 1990.
4. Sergeev N.K. O podhodah k razrabotke modeli vyipusknika pedvuza // Teoretiko-metodologicheskie osnovyi formirovaniya lichnosti shkolnika i studenta: mezhvuz. sb. nauch. tr. Volgograd: VGPI im. A.S. Serafimovicha, 1990.
5. Serikov V.V. O tselostnom podhode k izucheniyu gotovnosti starsheklassnikov k trudu // Organicheskoe edinstvo uchebnogo i vospitatelnogo protsessov: sb. nauch. tr. Volgograd: Izd-vo VGPI im. Serafimovicha, 1982.
6. Simonenko V.D. Osnovyi tehnologicheskoy kulturyi. M.: Izd-vo «Ventana - Graf», 1998.
7. Hamitov I.S., Gumerova G.S. Formirovanie tehnologicheskoy kulturyi shkolnikov: monogr. / pod red. prof. Yu.L. Hotuntseva. M. : Eslan, 2010. S.153.
8. Hotuntsev Yu.L. Sovershenstvovanie prep-odavaniya obrazovatelnoy oblasti «Tehnologiya» v kulturosoobraznoy shkole // VI Mezhdunarodnaya konferentsiya po problemam tehnologicheskogo ob-razovaniya shkolnikov «Tehnologiya 2000: Teoriya i praktika prepodavaniya tehnologii v shkole» : sb. tr. g. Samara, 16-18 maya 2000 g. : M., 2000.
Essential characteristics of the technological culture of future teachers of technology and entrepreneurship
There are considered the integrative properties of the technological culture of future teachers of technology and entrepreneurship as an integral system in personality structure.
Key words: hierarchy, components, structure, technological culture, functions.
(Статья поступила в редакцию 12.01.2014)
Е.В. МАЛАя (Волгоград)
сущностные характеристики речевой культуры будущего специалиста сферы образования
Обоснованы основные функции речевой культуры будущих специалистов сферы образования, выделены компоненты, обеспечивающие их реализацию.
Ключевые слова:речевая культура, коммуникативная компетентность, речевая профессиональная культура, функции речевой культуры, компоненты речевой культуры.
В современных условиях модернизации системы высшего образования России и вступления ее в Европейское образовательное пространство повышаются требования к личностным и профессиональным качествам специалистов сферы образования. Одним из социально значимых требований федеральных государственных образовательных стандартов является развитие речевой культуры специалистов сферы образования. В требованиях к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата по направлению «Педагогическое образование» значится, что выпускник должен «владеть основами речевой профессиональной культуры» (ОПК-3).
Вместе с тем коммуникативные неудачи, нарушение языковых норм - далеко не редкие явления в речи специалистов сферы образования. Опрос 194 руководителей образовательных учреждений различного типа г. Волгограда и Волгоградской области о качестве профессиональной подготовки выпускников Волгоградского государственного педагогического университета, проведенный научноисследовательской лабораторией управления качеством подготовки специалистов и Центром мониторинга качества подготовки специалистов ГОУ ВПО «ВГПУ» в 2010 г., выявил типичные затруднения выпускников вуза в решении профессиональных задач: в установлении контакта с учащимися, нахождении подхода к детям, организации взаимодействия с родителями учащихся и др. Анализ результатов проведенного опроса, а также исследований В.Д. Бондалетова, Л.К. Граудиной, Т.А. Ладыженской, В.П. Чихачева и др. свидетельствует о том, что уровень речевой культу-
© Малая Е.В., 2014
ры выпускников педагогических вузов недостаточен для успешной профессиональной деятельности. Между тем высокая речевая культура - важнейшее профессиональное качество специалиста сферы образования, свидетельствующее о его профессиональной культуре в целом. Речевая культура является инвариантной составляющей общей и профессиональной культуры педагога (Е.В. Бондарев-ская, Л.И. Маленкова и др.), поэтому владение навыками речевой культуры должно стать для современного преподавателя обязательным, ведь его речь - основное орудие педагогического воздействия, и она должна являться образцом для обучающихся.
Так, Е.В. Бондаревская, говоря об образовании как о жизнеобеспечивающей системе, выделяет среди прочих его культуросозидательную функцию, которая предполагает ориентацию образования на воспитание Человека Культуры. Для нашего исследования особую важность имеет вывод о том, что культурная идентификация, являясь «необходимым условием и средством решения важнейших проблем духовного развития личности и народа», способствует сохранению и возрождению русского языка [2].
В свою очередь, Ш.А. Амонашвили включает в элементы педагогического мастерства личностные качества педагога, добавляя при этом, что «речь должна идти о собственной программе самопознания и самовоспитания, в которой очень важно обратить внимание на развитие педагогического мышления, речевой культуры...» [1].
Кроме того, коммуникативные и речевые педагогические способности ученые относят к элементам педагогического мастерства, позволяющим дать педагогическую оценку любым явлениям жизни, реализовать наиболее эффективные педагогические способности [6].
В своем исследовании мы изучаем процесс формирования речевой культуры будущих педагогов независимо от профиля педагогической подготовки, т.к. преподавателю любой предметной области необходимо обладать высокой речевой культурой. Из беседы со студентами - участниками школы активных коммуникаций, созданной нами для дополнительной речевой практики в стенах педагогического вуза, мы выяснили, что они находятся в коммуникативном вакууме. Сегодня образовательный процесс предполагает много заданий в форме тестов, на лекционных занятиях право говорить чаще всего принадлежит преподавателю, общение на семинарах по дисци-
плинам предметной подготовки, к примеру, у студентов, изучающих иностранный язык, происходит на этом языке.
В силу того, что речевой практике в образовательном процессе уделяется недостаточно внимания, речевая культура будущих специалистов сферы образования развивается слабо. Поэтому на диагностическом этапе эксперимента 80 участников Школы активных коммуникаций - студенты факультетов естественно-географического, истории и права, физической культуры и безопасности жизнедеятельности, Института иностранных языков Волгоградского государственного социально-педагогического университета -приучались к говорению, создавали логические речевые конструкции. Мы выявили общую для участников эксперимента тенденцию к увеличению количества сложносокращенных слов и названий, случаи двоякого родового наименования, увеличение количества существительных общего рода (типа женщина-бизнесмен); использование в речи асемантических единиц, в частности как бы, ну, понимаешь, вот; участники эксперимента практически не склоняли сложные числительные, а использовали их по образцу именительной формы во всех падежах (более триста человек), испытывали затруднения в установлении коммуникативных связей. Мы обнаружили также экспансию иноязычных слов, которые нередко переносятся в русский язык напрямую в иностранной графике (происходит усиление варваризмов). Наблюдаются изменения в традиционных способах переноса слов, вызванные компьютерным набором. В целом присутствует грамматическая «разорванность». да и современные русисты (В.П. Москвин, О.Б. Сиро-тинина и др.) отмечают тенденцию к упрощению речи. Все участники эксперимента высказали единое мнение о насущной необходимости повышать уровень речевой культуры будущих педагогов.
В ходе анализа литературы мы встретили различные толкования понятия «речевая культура». Лингвистический аспект проблемы представлен в исследованиях Г.О. Винокура, Б.Н. Головина, Л.И. Скворцова и др., предлагающих различные подходы к определению сущности речевой культуры, но все они в той или иной степени убеждены, что культура речи - это умение правильно говорить и писать, а также умение употреблять слова и выражения в соответствии с целями и ситуацией общения. Однако речевую культуру нельзя свести исключительно к правильно-
сти речи или ее нормативности, о чем пишет Л.И. Скворцов. «Наша “среда существования” (в том числе и языковая, духовная) должна быть здоровой, очищенной от “вредных примесей”. В этом смысле повышение речевой культуры приобретает нравственный, общекультурный и воспитательный экологический аспект» [13]. Поэтому в исследовании мы используем более широкое понятие «речевая культура», нежели культура речи, в которое включаются лишь способы использования языка, отношение к нему, но не сам язык и закрепленная в нем картина мира [7; 10].
Также мы руководствовались определением Б.Н. Головина, который трактует данное понятие как совокупность навыков и знаний, обеспечивающих целесообразное и незатруднительное применение языка в целях общения [3].
Таким образом, ученые определяют существенные признаки речевой культуры, что позволило нам выделить ряд функций речевой культуры будущих специалистов сферы образования: аксиологическую, коммуникативную и рефлексивную.
отметим, что названные функции не полностью отражают то влияние, которое речевая культура оказывает на формирование будущего специалиста сферы образования. Это определяется многогранностью самой природы функционирования данного личностного образования. Вместе с тем выделенные функции отражают наличие существенных связей между речевой культурой и профессиональным становлением будущего специалиста сферы образования, в результате чего могут служить моделью, которая в абстрактном виде вычленяет эти связи.
Выделение функций речевой культуры будущего специалиста сферы образования следует рассматривать как одну из ступеней в познании этого личностного образования. Несмотря на некую автономию, функции исследуемого явления предполагают тесную взаимосвязь и взаимообусловленность.
Наряду с функциями сущность речевой культуры будущего специалиста сферы образования раскрывается в ее структуре. В поиске подходов к структурированию данного личностного образования исходным являлось положение о том, что функция порождается структурой, выступает непременным условием ее существования; функции речевой культуры отражают ее структуру. В структуре речевой культуры будущего специалиста сферы образования были выделены следую-
щие компоненты: мотивационно-ценностный, конструктивно-деятельностный, результативно-корректирующий. Содержательное наполнение данных компонентов обусловлено потенциалом высшего педагогического образования и спецификой феномена речевой культуры.
Аксиологическая функция речевой культуры проявляется в понимании ценности родного языка как национального достояния, ценностном отношении к речевой культуре. Знания о речевой культуре как ценности созвучны специфике гуманитарного образования, которое представляет собой систему духовнопрактического освоения мира. При этом важными представляются соотнесение собственных ценностей с ценностными представлениями народа о языке и построение диалога традиций и новаций; важно наметить маршрут повышения уровня речевой культуры с учетом ценности русского языка.
Реализации аксиологической функции речевой культуры будущего специалиста сферы образования способствует мотивационноценностный компонент, который представляет собой единство знаний о русском языке как национальной ценности и личностное стремление к повышению ее уровня. данный компонент связан с особенностями личностного восприятия знаний о речевой культуре как национальной ценности и с соответствующими мотивами.
На сегодняшний день в отечественных психологической и педагогической науках среди концепций по формированию личностных качеств превалирует теория интериориза-ции А.Н. Леонтьева, где процесс формирования поведения представляет собой постепенную «интериоризацию» его образа - превращение интерпсихологических (межличностных) отношений в интрапсихологические (внутри-личностные) отношения с самим собой, что предполагает образование адекватных социальным нормам умений и мотивов поведения. При этом мотив - форма проявления потребности, побуждение к определенной деятельности, предмет, ради которого она осуществляется. Таким образом, мотивы лежат в основе различных целенаправленных действий и переводят общественно значимые ценности на личностный уровень; побуждают к деятельности и придают ей личностный смысл (А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская).
Поэтому в данном компоненте присутствует весь набор ценностей: личностные, профессиональные и общечеловеческие отношения в педагогической сфере; характер моти-
вации, активность студентов, осознание личной и общественной значимости их будущей профессии.
В качестве профессиональных ценностей педагогов мы рассматриваем ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении, с самосовершенствованием, сознание растущей свободы творчества в профессиональной деятельности.
В качестве показателей сформированно-сти мотивационно-ценностного компонента речевой культуры выступают:
• ценностное отношение к национальным истокам родной речи, которое проявляется в понимании устойчивых связей языка и мышления, языка и национальной самобытности, в знании текстов памятников русской письменности, русской классической литературы.
о ценности и аксиологической значимости русской языковой культуры, речевой культуры в частности, высказывается целая плеяда ученых-социологов, лингвистов, педагогов. Д.С. Лихачев называет язык главным проявлением культуры. Язык выражает культуру народа, а не только является средством общения. При этом академик говорит о языке как о своего рода лакмусовом аппликаторе, способном отразить облик и целого, и частного: «есть язык народа, как показатель его культуры, и язык отдельного человека, как показатель его личных качеств, качеств человека, который пользуется языком народа» [5];
• стремление к сохранению речевой культуры, которое проявляется в бережном отношении к русскому языку, а именно в знании федеральных целевых программ, направленных на поддержку русского языка, в понимании того, что речевая культура, включающая в себя язык, отражающая картину мира, сохраняющая правила и способы коммуникативного поведения, является одним из основополагающих элементов культуры общества и сохранение ее - миссия педагога;
• ценностное отношение к личности, которое проявляется в профессиональном саморазвитии и способности передавать ценности другим. При этом в современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности педагога являются не только специальные знания, технологии обучения и воспитания, но и общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, способность создавать и передавать ценности [11;12].
На педагога возложена миссия сохранения и развития культуры, в том числе речевой, как
великой традиции русского народа - говорить на русском языке. При этом «передача традиций возможна только при наличии определенной индивидуальной культуры у тех, кто выступает в роли наставников» [9]. В этой связи в рамках концепции личностно ориентированного образования среди прочих источников целеполагания выделяется «учитель как носитель человеческой сущности, как особый общественный субъект, наиболее эффективно реализующий «сущностную способность к созиданию другого» [4; 11].
Системообразующим показателем сфор-мированности мотивационно-ценностного компонента речевой культуры служит понимание будущими специалистами сферы образования ценности родного языка как отражения национальной культуры и стремление к сохранению речевой культуры.
Коммуникативная функция речевой культуры будущих специалистов сферы образования состоит в построении профессионального педагогического общения с учетом нормативности речи, ее стилистических особенностей и творческого личностного самовыражения специалиста сферы образования. Коммуникативный аспект речевой культуры современные исследователи рассматривают как составляющую профессиональной педагогической культуры. Именно от его сформированности во многом зависит эффективность учебновоспитательного процесса в целом.
Реализует коммуникативную функцию конструктивно-деятельностный компонент речевой культуры. Человек формирует себя в процессе деятельности, речевой в частности. Деятельностный аспект данного компонента отражает регуляцию субъектом собственных действий на основе осознанного личностного смысла ценности общения. Конструктивный аспект определяет направленность целеполагающей деятельности личности, ее идеалы, в буквальном смысле конструирует ее.
К показателям сформированности данного компонента речевой культуры мы относим:
• владение навыками построения всех видов речевой деятельности, что проявляется в незатруднительном построении речевых высказываний, точности, логичности речи, ее выразительности и чистоте, в том, насколько понятна, разнообразна и правильна речь (Б.Н. Головин, A.A. Мурашов, Л.А. Введенская, О.Б. Сиротинина и др.);
• соблюдение нормативности речи - проявляется в том, насколько хорошо будущий специалист сферы образования владеет нор-
мами современного литературного языка, богата ли его речь настолько, чтобы обеспечить достижение целей коммуникации;
• владение навыками публичного выступления - проявляется в том, насколько четко и ясно может человек выразить свои мысли, в способности управлять аудиторией, все это характеризует профессиональную пригодность будущих специалистов сферы образования;
• стремление включаться в общение и получать удовлетворение от него, что проявляется в готовности включаться в диалог, конструировать свою речевую деятельность, не избегать трудных речевых ситуаций, а преодолевать их грамотно и успешно.
Специфика речевой культуры реализуется через речевые умения, представляющие собой способность выполнять действия, показатель сформированности активности (Л.П. Раз-бегаева). В педагогике к коммуникативным часто относят умения общаться, использовать средства речевой деятельности. А.В. Му-дрик к основным коммуникативным умениям относит следующие: «переносить известные школьнику знания, навыки, варианты решения, приемы общения в условия новой коммуникативной ситуации из комбинации уже известных школьнику идей, знаний, навыков, приемов; создавать новые способы и конструировать новые приемы для решения конкретной коммуникативной ситуации» [8].
В контексте нашего исследования, одна из целей которого состоит в обосновании возможностей медиапространства вуза в формировании речевой культуры будущих специалистов сферы образования, целесообразно выделить речевые умения, которые представляют собой способность осознанно выполнять действия по извлечению информации из текстов культуры, создавать такие тексты, транслируя имеющиеся знания и представления однозначно и эстетически целесообразно.
Поэтому системообразующим признаком сформированности конструктивно-деятельностного компонента речевой культуры является наличие у будущего специалиста сферы образования умений конструировать процесс речевого взаимодействия, навыков построения речевой деятельности.
Выделяя перечисленные показатели, уточним, что в нашем исследовании для формирования этих умений использовались теоретикометодические разработки Л.А. Введенской (особенности звучащей речи, речевой этикет), В.П. Москвина (ортологический аспект, практические положения аргументативной ритори-
ки), Д.Э. Розенталя (литературное редактирование).
Рефлексивная функция речевой культуры заключается в обеспечении процесса осмысления и анализа специалистом сферы образования результатов своей речевой деятельности, что является основой для формирования способности к реконструкции коммуникативных затруднений и выявлению их причин. Рефлексия при этом позволяет педагогу изнутри оценить и скорректировать уровень собственной речевой культуры.
Реализации рефлексивной функции способствует результативно-корректирующий компонент речевой культуры. данный компонент предполагает требовательное отношение к собственным речевым действиям, их мысленный анализ путем реконструкции появившихся затруднений и соответствующую коррекцию через поиск новых способов решения коммуникативной задачи.
В качестве показателей сформированно-сти данного компонента мы рассматриваем:
• способность анализировать собственную речевую деятельность, которая проявляется в умении анализировать текстовые сообщения, исправлять обнаруженные ошибки, классифицировать их;
• саморегуляцию речевой деятельности, которая обнаруживается в участившихся случаях обращения студентов к словарям, в зачитывании текстов неподготовленной аудитории, в соотнесении лексики с выбранным жанром и функциональным стилем изложения, в ведении индивидуальных словарей речевых трудностей;
• умения, позволяющие устранить речевые трудности, которые проявляются в знании орфографических и орфоэпических правил, соблюдении норм речи, навыках работы с орфографическими, толковыми, этимологическими словарями, словарями фразеологизмов и синонимов, в знании правил литературного редактирования, стремлении к непрерывному обогащению собственного лексикона и др.
Системообразующим признаком сформи-рованности данного компонента являются реконструкция и устранение коммуникативных затруднений.
Структурные компоненты речевой культуры будущего специалиста сферы образования взаимосвязаны между собой интегративно, что объясняется тем, что речевая культура -это целостное образование, в котором неразрывно слиты субъект - личностные элементы,
выражающие ценностное отношение будущего специалиста сферы образования к речевой культуре, и объект - практические действия в медиапространстве вуза. одновременно выделенные компоненты и автономны. Структура и функции речевой культуры указывают на ее устойчивый характер, поэтому она формируется как устойчивое личностное образование будущего специалиста сферы образования.
Содержательное наполнение выделенных компонентов позволило определить речевую культуру будущих специалистов сферы образования как интегративное относительно устойчивое личностное образование, характеризующееся сознанием ценности русского языка и проявляющееся в реализации коммуникативных умений. При этом системообразующую роль играют ценностные ориентации, которые предопределяют мотивы и оказывают влияние на формирование компетентности в вопросах организации профессиональнопедагогического общения, стимулируют возникновение у будущих специалистов сферы образования потребности в совершенствовании своих речевых умений, повышении уровня речевой культуры.
Новизна нашего исследования в части выявления сущностных характеристик речевой культуры будущих специалистов сферы образования состоит в том, что впервые речевая культура рассматривается как интегративное личностное образование, позволяющее эффективно решать профессиональнопедагогические задачи путем грамотной и точной передачи своих мыслей средствами языка, доходчиво и стилистически оправданно, соблюдая современные литературные нормы, эффективно организовывать процесс обучения и воспитания.
литература
1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996. С. 476-477.
2. Бондаревская Е.В. Школьное образование в контексте культуры // Научно-культурологический журнал. 1999. №23 (29).
3. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М. : Высш. шк., 1988.
4. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Л., 1991. С. 3.
5. Лихачев Д.С. Русская культура. М. : Искусство, 2000.
6. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: учеб. пособие. М. : Пед. о-во России, 2002. С. 247.
7. Мурашов A.A. Культура речи. М. : МПСИ, 2006.
8. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: учеб. пособие. М.: Пед. о-во России, 2001. С. 100.
9. Разбегаева Л.П. Концепция ценностноориентированного гуманитарного образования: целевой и содержательный аспекты: теор. исследование. Волгоград: Перемена, 2000. С. 84.
10. Розенталь Д.Э. Культура речи. М. : МГУ, 1964.
11. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М. : Логос, 1999. С. 53.
12. Сергеев Н.К. Подготовка учителя к лич-ностно ориентированной педагогической деятельности (новые аспекты непрерывного педагогического образования) // Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: монография. Волгоград, 2000. С. 37-44.
13. Скворцов Л.И. Культура русской речи: словарь-справочник: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., испр. и доп. М. : Изд. центр «Академия», 2006.
1. Amonashvili Sh.A. Razmyishleniya o gumannoy pedagogike. M., 1996. S. 476-477.
2. Bondarevskaya E.V. Shkolnoe obrazovanie v kontekste kulturyi // Nauchno-kulturologicheskiy zhurnal. 1999. №23 (29).
3. Golovin B.N. Osnovyi kulturyi rechi. M. : Vyissh. shk., 1988.
4. Kolesnikova I.A. Teoretiko-metodologicheskaya podgotovka uchitelya k vospitatelnoy rabote v tsikle pedagogicheskih distsiplin: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. L., 1991. S. 3.
5. Lihachev D.S. Russkaya kultura. M. : Iskusstvo, 2000.
6. Malenkova L.I. Teoriya i metodika vospitaniya: ucheb. posobie. M. : Ped. o-vo Rossii, 2002. S. 247.
7. Murashov A.A. Kultura rechi. M. : MPSI, 2006.
8. Mudrik A.V. Obschenie v protsesse vospitaniya: ucheb. posobie. M.: Ped. o-vo Rossii, 2001. S. 100.
9. Razbegaeva L.P. Kontseptsiya tsennostno-orientirovannogo gumanitarnogo obrazovaniya: tsele-voy i soderzhatelnyiy aspektyi: teor. issledovanie. Volgograd: Peremena, 2000. S. 84.
10. Rozental D.E. Kultura rechi. M. : MGU, 1964.
11. Serikov V.V. Obrazovanie i lichnost. Teoriya i praktika proektirovaniya pedagogicheskih sistem. M. : Logos, 1999. S. 53.
12. Sergeev N.K. Podgotovka uchitelya k
lichnostno orientirovannoy pedagogicheskoy deya-telnosti (novyie aspektyi nepreryivnogo pedagogi-cheskogo obrazovaniya) // Lichnostno orientirovannoe obrazovanie: fenomen, kontseptsiya, tehnologii:
monografiya. Volgograd, 2000. S. 37-44.
13. Skvortsov L.I. Kultura russkoy rechi: slovar-
spravochnik: ucheb. posobie dlya stud. vyissh.
ucheb. zavedeniy. 2-e izd., ispr. i dop. M. : Izd. tsentr «Akademiya», 2006.
Essential characteristics of verbal culture of a future educational specialist
There are substantiated the basic functions of the verbal culture of future educational specialists, marked out the components that help to implement them.
Key words: verbal culture, communicative competence, verbal professional culture, functions of verbal culture, components of verbal culture.
(Статья поступила в редакцию 18.09.2013)
А.К. АНДРИАНОВ (Пенза)
ЗАНЯТИЯ ПЛАВАНИЕМ
КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Представлены структура и содержание основных этапов профессиональной подготовки студентов вуза по плаванию. Цель исследования: определить педагогические условия и модель профессиональной подготовки студентов вуза. Результаты исследования подтверждают эффективность предлагаемой модели, позволяют определить инновационные технологии развития личности студента в процессе профессиональной подготовки по плаванию.
Ключевые слова: обучение плаванию, модель профессиональной подготовки, педагогические условия.
Фундаментальные изменения в жизни общества привели и к изменению социальных требований к профессиональным компетенциям специалистов. Совокупность полученных знаний, умений и навыков по плаванию, должна иметь несомненную профессиональную значимость и реализовываться в процессе профессиональной деятельности специалистов с высшим образованием, которым владение плаванием необходимо как элемент их профессиональной культуры.
Эти обстоятельства вызывают необходимость профессиональной подготовки студентов, адекватной уровню социальных требований общества, и разработки ее эффективной модели. Основополагающими характеристиками профессиональной подготовки становятся стремление к постоянному пополнению
© Андрианов А.К., 2014
знаний, способность самостоятельно ставить и решать разнообразные задачи профессионального характера, выдвигать альтернативные решения и вырабатывать критерии для отбора наиболее эффективных из них.
Современный этап развития высшего образования в России характеризуется введением многоуровневой системы подготовки специалистов, предполагающей разработку новых механизмов и технологий обучения. Педагогическим коллективам учебных заведений предоставляется возможность выбирать и конструировать модель педагогического процесса, разрабатывать различные варианты его содержания в соответствии с Национальной доктриной образования в Российской Федерации, законом «о физической культуре и спорте», Федеральной целевой программой «Развитие физической культуры и спорта в России на 2006-2015 гг.» и др.
Как отмечает Г.Н. Пономарев [3], стратегия высших учебных заведений должна быть направлена на подготовку качественно новых специалистов, которые бы обладали не только высоким уровнем компетентности и профессионализма, но и способностью к функциональной адаптации в новых социальноэкономических условиях.
С учетом поставленных целей возникает вопрос: каковы педагогические условия и модель эффективного процесса профессиональной подготовки студентов вуза по спортивному и профессионально-прикладному плаванию?
Разработанная нами модель профессиональной подготовки студентов по спортивному и профессионально-прикладному плаванию (см. рис. на с. 32) позволяет овладеть техникой спортивного и профессиональноприкладного плавания, обеспечивающей безопасность на воде в условиях природной среды (пионерские лагеря, зоны отдыха и т.д.), оказание помощи менее подготовленным и терпящим бедствие на воде.
Реализация модели профессиональной подготовки студентов вуза по плаванию состоит из взаимосвязанных этапов: мотивационноадаптационного (ориентированного на адаптацию студентов к физическим нагрузкам в водной среде); подготовительного (направленного на создание условий для позитивной динамики кумулятивно-тренировочного эффекта у всех групп обучения); оценочнорезультативного (реализация сформирован-
