CC BY
105
РАЗДЕЛ I
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378,01
Сергеев Александр Николаевич
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и методик профессионального образования Тульского государственного педагогического университета им, Л. Н. Толстого, rector@tspu.tula.ru, Тула
СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПОЛИТЕХНИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ
Sergeev Alexander Nicolaevich
Candidate of pedagogical sciences, associate professor of department ofpedagogics and methods of trade education of the Tula state pedagogical university the name ofL. N. Tolstogo, rector@tspu.tula.ru, Tula
ESSENCE DESCRIPTIONS OF POLYTECHNIC PREPARATION OF FUTURE TEACHER OF TECHNOLOGY
Одним из структурных компонентов профессиональной подготовки будущих учителей технологии выступает их политехническая подготовка. В научной литературе, посвященной проблемам организации высшего педагогического образования, к сожалению, не подчеркивается, что политехническая подготовка составляет основу, ядро, всей профессиональной подготовки учителя технологии.
На современном этапе развития теории педагогики политехническая подготовка нами понимается, с одной стороны, как процесс обучения и воспитания будущего учителя, осуществляемый в рамках вузовского образования, а с другой стороны, как результат этого процесса, его итог. Результатом процесса политехнической подготовки учителя является уровень развития его личности, подразумевающий в своем составе уровень развития политехнической культуры, уровень сформированное™ профессионально значимых качеств личности, политехнической компетентности, развитие политехнического мышления, позиции и технологий и т. д. Результативность политехнической подготовки определяется, во-первых, методами и средствами организации этого процесса, во-вторых, его содержанием, в-третьих, организационной структурой данного процесса.
Политехническая подготовка трактуется как процесс обучения студентов в системе учебных занятий по специальным и педагогическим дисциплинам; технологической и педагогической практики и его результат, характеризую-
щийся определенным уровнем развития личности будущего учителя, овладения политехнической теорией и операциональными сторонами деятельности рабочего и педагога.
Мы полагаем, что политехническая подготовка является стержневым компонентом профессиональной подготовки учителя технологии, представляя собой, процесс и результат изучения педагогических и технологических дисциплин и прохождения технологической практик, в ходе которого происходит формирование политехнической компетентности учителя.
Исследования убедительно свидетельствуют, что воспитание личности учителя и его профессиональная подготовка представляют собой» единый,
и и и ГП
целостный, неделимый, внутренне связанный процесс [1].
Целью политехнической подготовки выступает формирование общетехнических компетенций как компонента политехнической компетентности учителя технологии.
Политехническая компетентность личности педагога по технологии рассматривается как интериоризированньй компонент общей компетентности, обладающий свойством целого и выполняющий функцию ее проектирования в сферу педагогической деятельности. Профессиональная компетентность проявляется в системе профессиональных качеств личности, выступает обобщенным показателем политехнической компетентности учителя, условием и предпосылкой эффективной профессиональной деятельности учителя технологии.
Политехническая компетентность учителя технологии представляет собой целостное многоуровневое образование, выступающее как цель и результат политехнической подготовки. Становление политехнической компетентности детерминировано формированием политехнической направленности личности на основе освоения технических ценностей, развитием субъектной позиции, рефлексии, технических способностей, политехнических и педагогических качеств личности
Методологическое мышление учителя технологии отражает его готовность и способность к преобразованию теоретических знаний в метод познавательной и профессионально-творческой деятельности по политехнической подготовке школьников.
Политехническая направленность личности учителя технологии выступает как осознанная, эмоционально выраженная ориентация на технико-педагогическую деятельность и проявляется в профессиональных знаниях, отношениях, способностях, качествах личности.
Рефлексивное сознание педагога по технологии отражает способность личности к теоретическому осмыслению логики осуществления политехнической и профессиональной педагогической деятельности и собственных действий, их моделированию, саморегуляции, самосовершенствованию.
Субъектная позиция учителя технологии выступает как позиция профессионально-личностного саморазвития и служит показателем степени личностной вовлеченности в политехническую и педагогическую деятельность.
Содержание политехнической подготовки в делом определяется Государственным стандартом высшего педагогического образования, разработанными на его основе учебными планами и программами.
В технике, как во всякой области человеческого знания, происходит процесс непрерывного накопления информации в направлении объяснения различных явлений и процессов, формулирования принципов; выявления новых закономерностей и др. От того, в какой мере у каждого будущего учителя сформирован интерес к научно-техническим знаниям, зависит их пополнение, обновление, готовность сообразовывать свою практическую деятельность с развитием науки и техники.
Система общетехнических знаний представляет собой диалектическую взаимосвязь теоретического знания о закономерностях, сущности, принципах организации производства и эмпирического знания о технологических фактах, как конкретного отражения реальной производственной практики, эмпирического базиса технической теории.
Знание теории техники позволяет будущим учителям технологии правильно понимать и объяснять политехнические факты и явления, эффективно строить свою работу по их разъяснению, создает возможность предвидения результатов деятельности педагога по трудовому воспитанию и обучению учащихся.
Общетехнические знания создают основу для овладения будущими учителями технологии механизмами профессиональной политехнической деятельности, ее содержательной и операционной сторонами. Отражая эти стороны, общетехнические знания представляют собой, во-первых, знания о сущности и содержании технической деятельности, во-вторых, знания о научно обоснованных способах организации процесса производства. Эти два компонента общетехнических знаний должны быть тесно связаны друг с другом и представлять собой единую систему политехнических знаний.
В качестве основных структурных элементов системы общетехнических знаний выступают:
- знания фундаментальных идей, концепций, закономерностей развития общетехнических явлений;
- знания ведущих технологических теорий, основных категорий и понятий;
- знания основополагающих производственных фактов;
- прикладные знания об общей методике политехнического рбучения школьников,
Глубокое осмысление политехнической теории, понимание сущности технических категорий и понятий позволяют формировать у учителя политехническую компетентность, а учителю целенаправленно, на научной основе осуществлять трудовое обучение и воспитание детей, анализировать достижения и недостатки своей деятельности с точки зрения педагогической науки, корректировать и проектировать свою дальнейшую работу. Политехнические категории и понятия отражают в обобщенном виде производственную
действительность, выражают наиболее существенные признаки технических явлений и процессов.
В другую группу включаются знания о технических фактах, составляющих неотъемлемую часть содержания любого опыта и производственной практики вообще и являющихся связующим звеном между теорией и практикой. Технологические факты отражают основные, наиболее типичные тенденции и закономерности развития производства.
Факты являются эмпирическим базисом политехнической теории. Технологический факт - это любое объективно существующее явление производственного процесса. Раскрывая сущность технологического факта, следует рассматривать три его стороны: во-первых, различать эмпирический факт, объективно и реально существующий в опыте, научный факт технической науки, отражающий определенные связи и отношения реально существующих явлений и, во-вторых, учитывать специфику факта как единицы научного знания и факта как основы усвоения теории, в-третьих, раскрывать взаимосвязь между теорией и фактами.
Технологический факт - единица производственного процесса. Анализ технологических фактов, установление между ними причинно-следственных связей, их обобщение способствуют выявлению сущности того или иного явления.
Четвертую группу общетехнических знаний составляют прикладные знания об общих способах и приемах организации деятельности. Эти знания обеспечивают овладение операционной стороной политехнической деятельности.
Политехнические знания учителя реализуются в практической деятельности и органически связаны с общетехническими компетенциями, которые являются формой функционирования политехнических знаний учителя технологии. Уровень политехнической подготовки студентов в значительной степени определяется способностью выпускников факультета технологии применить полученные знания в реальной производственной и учебно-воспитательной деятельности.
Общетехнические компетенции являются составной частью политехнической подготовки учителей и наряду со знаниями входят в общую структуру политехнической компетентности.
Проблема политехнической компетентности является одной из важнейших для практики и теории педагогического образования будущего учителя технологии. Ее исследование сосредоточено, главным образом, на определении сущности общетехнических компетенций, принципов их классификации, эффективности технологий и иных форм и методов формирования политехнической компетентности.
Профессиональная компетентность учителя технологии по реализации целостного педагогического процесса не основе политехнического подхода представляет собой целостное состояние личности, выражающее качественные характеристики ее направленности, сознания, стиля мышления, профессиональную позицию. Можно выделить главные составляющие политехничес-
28
кой компетентности педагога: мотивационная, теоретическая и практическая готовность. С ней связана креативность как готовность и способность к продуктивному творчеству.
Мотивационный компонент компетентности на ее высшем уровне проявляется в профессионально-педагогической направленности. Она содержит когнитивный, аффективно-оценочный и конативный составляющие, имеющие свои критериальные показатели: знания, мотивационно-оценочное отношение и поведение (позиция).
Теоретический компонент не ограничивается знаниями; он выявляется через теоретическую педагогическую деятельность, основанную на развитом педагогическом сознании, которое в свою очередь определяет способ педагогической ориентировки, стиль педагогического мышления и качество внутренних педагогических действий (умений): конструктивных и рефлексивных. Критериальными показателями теоретической компетентности помимо знаний и их личностного смысла являются аналитические, прогностические и проективные компетенции.
Практический компонент компетентности, состоящий из когнитивного, операционального и мотивационного компонентов, проявляется через внешне наблюдаемые педагогические компетенции: организаторские (мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные) и коммуникативные (социально-перцептивные, собственно общения и педагогическая техника).
Креативность как способность и готовность к продуктивному педагогическому творчеству проявляется прежде всего, через творческое решение практических педагогических задач. Уровнсвыми проявлениями критериальных показателей креативности являются алгоритмические действия, квази-алгоритмическая педагогическая деятельность и творческая педагогическая деятельность [2];
Н. В. Кузьминой выделены следующие уровни осуществления педагогической деятельности:
- репродуктивный, характеризующийся способностью сообщать другим собственные знания;
- адаптирующий знания и умения, включающий в себя знание не только предмета, но и особенностей его восприятия и понимания;
- локально-моделирующий знания, состоящий в том, что педагог умеет не только передавать знания, но и конструировать их, сопоставляя с ранее изученным и последующим материалом, предвидеть возможные трудности восприятия и определять пути их преодоления;
- системно-моделирующий знания, выражающийся в учете и характеристике всей системы знании;
- системно-моделирующий поведение учащихся, определяемый по осознанию учителем конечной цели данного учебного заведения [3].
Выделение объектного (деятельностного) компонента профессиональной политехнической компетентности педагога наиболее убедительно обосновано, по нашему мнению, в работах Ю. В. Варданян, где содержится характеристика стратегического, тактического и оперативного уровней реализации
29
данного компонента. Стратегический уровень, по нашему мнению, отражен в умении строить педагогическую систему политехнического образования воспитанников. Это может быть дидактическая, воспитательная, социальнопедагогическая, коррекционно-развивающая или комплексная педагогическая система, в которой предусмотрено создание необходимых педагогических условий политехнического образования учащихся. Тактический уровень представлен умением политехнически мыслить и действовать, то есть приводить в движение созданную педагогическую систему политехнического образования, обеспечивать ее функционирование. Оперативный уровень составляют умения «переводить» содержание объективного образовательного процесса в конкретные педагогические политехнические задачи; конструировать и осуществлять в процессе образования логически завершенную систему политехнических действий; выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами образования, приводить их в движение; умение учитывать и оценивать результаты трудовой деятельности. Последовательная реализация данных уровней составляет законченный цикл профессиональной деятельности педагога.
Наиболее важными в политехнической подготовке мы считаем такие принципы, как;
- принцип научности;
- принцип целостности;
- принцип связи теории с практикой;
- принцип единства индивидуализации и дифференциации;
- принцип профессионально-педагогической направленности целостного педагогического процесса в вузе;
- принцип противоречивого единства научной и педагогической деятельности;
- принцип социокультурной детерминации профессионально-педагогической деятельности;
- принцип непрерывности и преемственности педагогического образования;
- принцип целеполагающего включения педагога в инновационную деятельность;
- принцип единства системного и личностно-деятельностного подходов в формировании личности педагога и другие.
Педагогическая политехническая деятельность представляет собой целостную систему соподчиненных компетенций и их элементов. Основными элементами педагогической деятельности являются составляющие ее знания, умения, компетенции и мотивационные факторы (интересы, цели и т. д.). В структуре профессиональной деятельности педагога выделяются гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный компоненты [4].
Соответственно в процессе профессиональной подготовки можно выделить коммуникативную, познавательную, ценностно-ориентировочную и
преобразовательную политехническую деятельность студентов. Данные виды деятельности образуют систему, все элементы которой связаны между собой прямыми и обратными связями.
Коммуникативная деятельность определяет формы учебно-профессиональной, а позднее - педагогической деятельности, через непосредственное и опосредованное общение. Познавательная (гносеологическая) деятельность имеет своим объектом природу, общество, человека и трудовую деятельность. Ее результатом является система знаний о сущности дознаваемых фактов и явлений. Преобразовательная (созидательная) деятельность выступает как практическая, определяющая содержание учебно-профессиональной, а в последствии и педагогической. Ценностно-ориентировочная (аксиологическая) деятельность сопровождает все другие и является их аспектом. Она связана с освоением гуманистических ценностей педагогической профессии и политехнических ценностей и направлена на развитие ценностных трудовых ориентаций студента, формирование политехнической направленности его личности.
Процесс освоения политехнических компетенций может быть представлен как последовательное выполнение следующих действий: овладение целевыми действиями; усвоение операционального состава действий; овладение принципами выбора действий; осознание способов действий [5].
В структуре каждой профессиональной компетенции учителя можно выделить четыре компонента:
— информационную основу (теорию);
— ориентировочную основу (знание о том, из чего исходить и что, как и когда делать);
- исполнительную основу (отработку непосредственного выполнения действия);
- контролирующую основу.
Процесс освоения профессиональных компетенций происходит в несколько последовательных этапов:
1 этап - рецептивный (восприятие). На этом этапе происходит получение студентами знаний педагогической и политехнической теории и техники. Задачами данного этапа являются, во-первых, переработка, информации об объекте и действиях с объектом (понятия, термины, закономерности, принципы, методы); во-вторых, формирование доминирующей мотивации (т. е. понимание того, что делать). На данном этапе применяются такие формы организации общепедагогической подготовки, как лекция, а также самостоятельная индивидуальная работа студентов с научно-педагогической литературой. Содержание деятельности будущих учителей составляет восприятие учебной информации, обдумывание её, составление конспектов, планов, тезисов.
2 этап -репродуктивный (воспроизведение). Этот этап предполагает отработку знаний педагогической и политехнической теорий и техники. Задачи этого этапа: во-первых, отработка знаний об объекте и действиях с объектом
(отработка; понятий, (меж)внутрипонятийных связей, знаний, методических приемов, учебного материала); во-вторых, создание установочной и пусковой афферентации (т. е. понимания того, как и когда делать). Здесь наиболее эффективны семинарско-практические занятия и организация индивидуальной самостоятельной работы студентов по специально подобранным заданиям. Содержание деятельности на этом этапе включает воспроизведение полученной информации в устной и письменной формах, приложение теории к практике, наблюдение за образцом выполнения отдельного действия и выполнение действия по образцу.
3 этап - акцептивный (создание идеального образа действия). Здесь осуществляется отработка способа профессионального действия. На данном этапе решаются следующие задачи: во-первых, непосредственное выполнение действия в лабораторных условиях; во-вторых, формирование блока памяти профессионального действия. В качестве основной организационной формы подготовки применяется лабораторно-практическое занятие в аудиторных условиях. Содержание деятельности студентов на этом этапе предполагает решение специально поставленных практических задач, использование знаний в разных ситуациях и комбинациях.
4 этап — аптикативный (наложение и применение). На этом этапе происходит отработка действия в составе профессиональной деятельности. Задачами этого этапа являются: во-первых, наблюдение действия в составе профессиональной деятельности; во-вторых, сопоставление информации о действии, извлеченной из наблюдаемой деятельности, с идеальным образом действия (наложение); в-третьих, применение идеального образа действия при самостоятельном моделировании деятельности. Содержанием деятельности данного этапа служит наблюдение и анализ реальной политехнической работы - готовой модели деятельности, в состав которой входит отрабатываемое действие,
5 этап - продуктивный (получение результата). Продолжается отработка действия в составе профессиональной компетенции. В качестве задач этапа выступают: во-первых, включение в реальную трудовую деятельность в обучении, во-вторых, оценка и корректировка результатов реального действия в составе деятельности, Содержанием деятельности студентов на этом этапе становится реальное участие в организации и осуществлении трудового процесса в школе в период педагогической практики.
6 этап - творческий (совершенствование действия в составе профессиональной деятельности и совершенствование самой деятельности). Начинается формирование индивидуального стиля профессиональной политехнической деятельности будущего учителя. Задача этапа в применении общетехнических знаний в нестандартных ситуациях. Форма организации подготовки студентов на данном этапе - педагогическая и учебные практики. Содержание деятельности включает поиск нестандартных решений в достижении целей конкретных видов политехнической деятельности [6].
ПРОБЛЕМЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ...
Таким образом, политехническая подготовка учителя технологии в высшей педагогической школе представляет собой процесс становления его личности, развития общих и профессиональных компетенций, что выступает условием и предпосылкой эффективности будущей профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Сластенин, В. А. Гуманистическая парадигма педагогического образования [Текст] / В. А. Сластенин // Магистр. - 1994. - № 6. - С. 2-7.
2. Мищенко, А. И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса [Текст]: дис ... д-ра. пед. наук. / А. И. Мищенко. - М., 1992. - 387 с,
3. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности [Текст]: дис ... д-ра. пед. наук. / Н. В. Кузьмина. - М., 1999. - 310 с.
4. Леднев, В. С. Содержание образования [Текст]: сущность, структура, перспективы. / В. С. Леднев. - М., 1991 -224 с.
5. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А, Н, Леонтьев. - М., 1977.-404 с.
6. Сосновская, О. В. О повышении качества практической подготовки будущего учителя [Текст]: Новые исследования в педагогических науках / О. В. Сосновская // Под ред. А. В. Петровского. - М., 1991. - С. 69-74.
УДК 371,08
Власов Дмитрий Анатольевич
Кандидат педагогических наук, доцент, докторант кафедры методики обучения и педагогических технологий МГГУ им. М. А. Шолохова, DAV495@mail.ni, Москва
ПРОБЛЕМЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПРИКЛАДНОЙ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА
Vlasov Dmitry Anatolievich
Candidate of pedagogical sciences, Moscow Sholokhov's state humanitarian university, DAV495@mail.ru, Moscow
PROBLEMS OF DESIGNING THE CONTENT OF APPLIED MATHEMATICAL PREPARATION OF THE FUTURE TEACHER
Сложный и многоаспектный характер будущей профессиональной деятельности выпускника, особенности конкретных направлений подготовки, специальностей и специализаций, предусмотренных учебными планами и программами вузов, определяют необходимость проектирования содержания его подготовки. Следует отметить, что обоснование содержа-
