CC BY
54
УДК 378.1
В. В. Рябчиков
СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПОЛЕМИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА
Решение проблем, связанных с организацией эффективного образовательного взаимодействия, является в настоящее время одним из приоритетных направлений развития педагогической науки. Отказ от стратегии одностороннего воздействия на обучающихся, связанный с гуманизацией образования, повлек за собой необходимость исследования различных форм педагогического взаимодействия. Это обусловлено тем, что от успешности педагогического взаимодействия в значительной степени зависят количественные и качественные изменения в организации всего образовательного процесса, интенсивность личностного развития обучающихся.
Дефиниции педагогического взаимодействия встречаются в целом ряде работ исследовательского и методического характера. Одно из наиболее полных, по нашему мнению, определений педагогического взаимодействия дано Е. Л. Федотовой, рассматривающей его как «социально обусловленный и личностно значимый способ реализации межличностных и деятельностных контактов воспитанника и воспитателя (при направляющей роли последнего), в ходе и в результате которых при определенных условиях осуществляется осознанное, интенсивное и продуктивное саморазвитие ребенка и происходит дальнейший личностно-профессиональный рост педагога, а также наблюдаются укрепление их общности и возвышение отношений» [6, с. 5].
Несколько иное, но не отличающееся кардинальным образом определение дает Е. В. Коротаева: «взаимодействие педагогическое - детерминированная образовательной ситуацией особая связь субъектов и объектов образования, основанная на событийно-информативном, организационно-деятельностном и эмоционально-эмпатийном единстве и приводящая к количественным и/или качественным изменениям в организации педагогического процесса» [5, с. 123].
Многоуровневость, многоаспектность проявлений образовательного взаимодействия определяют существование в педагогической литературе многозначных, многоракурсных его определений, носящих, как правило, не взаимоисключающий, а взаимодополняющий характер. Сходство позиций исследователей, изучающих педагогическое взаимодействие, мы видим в том, что они трактуют данный процесс как двусторонний, в основу которого положена собственная активность субъектов обучения. Принципиально важно, что образовательное взаимодействие рассматривается не как самоцель, а как фактор личностного развития, способствующий изменению ценностно-мотивационной, интеллектуальной, волевой и других сфер.
Необходимо отметить, что педагогическое взаимодействие может иметь различные формы, каждая из которых требует отдельного исследования. На наш взгляд, одна из наиболее эффективных форм педагогического взаимодействия базируется на реализации в образовательном процессе принципов полемического диалога. Полемическое взаимодействие субъектов образовательного процесса мы рассматриваем как одну из форм педагогического взаимодействия, имеющую в своей основе критический диалог обучающихся, каждый из которых в ходе обсуждения формулирует и аргументирует собственные положения, одновременно осуществляя критику утверждений оппонентов.
Охарактеризуем некоторые положения концепции полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе профессионального образования. Структура полемического взаимодействия субъектов обучения представляет собой сочетание логического, личностного и процессуального компонентов.
Логический компонент представляет собой систему тезисов и аргументов, которая в ходе полемического взаимодействия создается и используется оппонентами. Аргументация является составляющей большинства коммуникативных актов, в число которых входит и полемика. Благодаря аргументации происходит развитие полемического взаимодействия и выявление различных альтернатив возможных решений обсуждаемой проблемы. Число тезисов и аргументов может быть заранее фиксированным, или они могут добавляться в ходе обсуждения. В зависимости от этого логический компонент полемического взаимодействия может бьгть либо замкнутым, либо открытым.
Рассматривая личностный компонент, мы имеем в виду отношение оппонентов к обсуждаемой проблеме. Благодаря полемическому взаимодействию на занятии объективно создается ситуация, требующая от обучающихся четкого обозначения собственной смысловой позиции по отношению к обсуждаемой проблеме. Ситуация полемического взаимодействия препятствует растворению индивидуального мышления в общем мнении, раскрепощает студенческую аудиторию, ослабляет давление авторитета преподавателя и стимулирует намерение обучающегося иметь и защищать свою собственную позицию. Как правило, выражение собственного отношения к обсуждаемой проблеме сопровождается у обучающихся проявлением эмоций, чувств тем или иным образом. Необходимо отметить, что на личностный компонент полемического взаимодействия значительное влияние оказывают субъективные факторы: психологические типы аргументатора и реципиента, образованность и т. д.
Процессуальный компонент подразумевает непосредственную процедуру диалога, то есть определенную очередность высказываний оппонентов, использование ими вопросно-ответного комплекса, соблюдение регламен-
та, ведение в некоторых случаях протокола и т. п. В ряде случаев процессуальный компонент базируется на конвенциях коммуникативного характера, которые оппоненты заключают заранее или непосредственно в ходе полемического взаимодействия.
Рассматривая функции полемического взаимодействия в образовательном процессе, в качестве основных следует выделить следующие:
- познавательная - способствовать активизации познавательной деятельности оппонента;
- референтативная - передать оппоненту информацию о положении дел в действительном или возможном мире;
- эмотивная - вызвать у оппонента некоторую эмоциональную реакцию;
-побудительная - способствовать определенным действиям и поступкам
оппонента.
Рассматривая сущность полемического взаимодействия, в качестве его важнейшей характерной черты следует отметить интенсивное осмысление обучающимися изучаемого материала, то есть различных фактов, явлений, теоретических концепций и т. д. Связано это с тем, что в основе полемического взаимодействия лежит диалог, наполняющий смысловым содержанием процесс общения. Мы разделяем позицию С. Л. Братченко, который в своей работе отмечает, что «именно в процессе диалога оказывается возможным подлинно глубинное понимание, включающее не только отражение фактов и адекватную трактовку их объективного значения, но и постижение их ценностно-смысловых оснований» [4, с. 66].
Смыслы не изобретаются и не создаются самим индивидом, их нужно искать, находить, выбирать среди ценностей жизни и культуры. Личностный смысл представляет собой особое, пристрастное отношение личности к жизненным ценностям, являющееся устойчивым регулятором ее жизнедеятельности и поведения. В качестве «смысловой единицы жизни» может выступать цель, мотив, потребность, чувство, позиция и т. д. Важно отметить, что только в процессе переживания ценностей индивидом, их смысл становится его достоянием.
В последнее время смысл становится важнейшим поня тием гуманистической педагогики. В связи с этим, по мнению Е. В. Бондаревской и С. В. Куль-невича, одна из основных задач современного образования состоит в том, чтобы открыть обучающимся мир ценностей, ввести их в пространство культуры, где «живут» ценности [2].
На наш взгляд, полемическое взаимодействие способствует человеку в нахождении и отыскании смыслов, поскольку наиболее четко позиции партнеров разграничиваются по типу «Моя точка зрения — Ваша точка зрения» именно в критическом диалоге. Взаимокритика и взаимопроникновение в мировоззренческие позиции друг друга способствуют интеллектуальному, нравственному и творческому напряжению обучающихся, перед которыми
возникает картина неоднозначности смыслов относительно изучаемого явления. В результате индивид начинает ощущать внутренние противоречия, преодолеть которые можно только путем интерпретации имеющихся смыслов.
Значение полемического взаимодействия в образовательном аспекте заключается, прежде всего, в предоставлении обучающимся возможности осуществить взаимную критику позиций друг друга, без чего невозможно возникновение нового смысла. А. С. Ахиезер подчеркивает, что возникновение нового смысла возможно, в первую очередь, «через критику, то есть через отказ от преклонения перед сложившейся культурой, накопленными смыслами, через отказ от сакрализации культуры» [1, с. 32].
Диалог в ходе полемического взаимодействия не ограничивается только самовыражением, а входит в самотрансцендирующее качество человеческой реальности, превращается в «общение-встречу», позволяющее осознать партнера как личность. В. Франкл под самотрансценденцией понимает стремление человека «находиться в отношении к чему-то и быть направленным на что-то иное, нежели он сам» [7, с. 322]. Полемическое взаимодействие, на наш взгляд, как раз и дает обучающимся возможность самотрансцендеи-ции, поскольку они соприкасаются как минимум, с одной иной смысловой позицией.
Возникающие в процессе полемического взаимодействия новые смысловые образования задают (постепенно изменяют) совокупность основных отношений к миру, к людям и себе, образуя в своем единстве и главной своей сущности свойственные человеку мировоззренческие позиции. Фактически речь идет о переходе осмысления в переосмысление, так как человек, даже оставаясь при своем мнении в конце полемического диалога, либо укрепляется в своей точке зрения, либо начинает в ней сомневаться. На наш взгляд, полемическое взаимодействие позволяет активизировать движение между ранее сложившимся смыслом и формируемым смыслом, и, соответственно, способствует возникновению новых смысловых образований.
Новые смысловые образования возникают благодаря коммуникативному полю, создаваемому коллективными усилиями участников полемического взаимодействия. Коммуникативное поле состоит из смысловых компонентов, представляющих собой тезисы и аргументы оппонентов, и в ходе обсуждения имеет тенденцию к постоянным изменениям, то есть либо сужается, либо расширяется.
В ходе полемического взаимодействия участники осуществляют три основных вида деятельности: аргументируют собственную точку зрения, опровергают точки зрения оппонентов, корректируют свою первоначальную смысловую позицию. Коммуникативное поле создается посредством аргументации участниками собственных смысловых позиций и опровержения точек зрения оппонентов. В свою очередь, именно коммуникативное поле
позволяет участникам полемики определенным образом корректировать свои смысловые позиции, используя его компоненты.
Следует отметить, что смысловые образования, в том числе и возникающие под влиянием полемического взаимодействия, являются основой будущей деятельности человека, опосредующей настоящее. Б.С. Братусь пишет, что целостные системы смысловых образований задают не сами по себе конкретные мотивы, а плоскость отношений между ними, то есть как раз тот первоначальный план, эскиз будущего, который должен предсуществовать его реальному воплощению [3]. Основываясь на данном положении, мы считаем, что от продуктивности полемического взаимодействия в значительной степени зависит будущая деятельность обучающихся. В частности, выпускник профессионального образовательного учреждения не сможет успешно конкурировать на рынке труда, реализовывать свои устремления, способности и возможности, если не будет способен вести полемический диалог в профессиональной и социокультурной среде, постигать скрытый смысл различных явлений и создавать новые идеи, выходящие за рамки существующих теорий.
Полемическое взаимодействие способствует более углубленному и детализированному усвоению студентами материала изучаемых учебных дисциплин. Среди факторов, способствующих углубленному усвоению учебного материала в ходе полемического взаимодействия, мы выделили следующие:
- дифференциация концептуальных подходов к изучаемым проблемам, предметам, явлениям;
- наличие несовпадающих, противоречащих мнений и предположений относительно сущности обсуждаемых явлений и процессов;
- возможность критиковать и отвергать любую из высказываемых в ходе обсуждения точек зрения;
- ознакомление каждого субъекта образовательного процесса в ходе обсуждения с аргументами, которые есть в наличии у оппонентов;
- стремление участников полемического взаимодействия к совместному поиску решения обсуждаемых проблем, заинтересованность в высказываниях и аргумен тах друг друга.
Полемическое взаимодействие выполняет важную роль и в процессе развития ценностных ориентаций обучающихся, построения ими собственной «модели мира». Развитие ценностных ориентаций связано с таким позитивным феноменом как убеждение, которое, в свою очередь, является результатом сомнения, решением после обсуждения. Как показывают наблюдения, во многих случаях именно под влиянием полемического диалога человек начинает сомневаться, размышлять над теми или иными ценностями, трансформировать собственную «модель мира». В конечном итоге, такие размышления и сомнения способствуют социокультурному самоопределению обучающихся.
Полемическое взаимодействие приобретает особую значимость в системе подготовки специалистов, профессиональная деятельность которых непосредственно связана со сферой «человек - человек». Значение такой формы взаимодействия как полемическое еще больше возрастает в связи с тем, что оно позволяет студентам научиться придавать смысл, без чего немыслима любая профессиональная деятельность, связанная с коммуникациями в социуме. В современных исследованиях достаточно часто подчеркивается, что современный специалист должен уметь не только использовать чужие образцы профессиональной деятельности, но и создавать собственные авторские модели на основе способности придавать смысл. В свою очередь, осмысленные ценности становятся критериями в ситуации выбора одного из альтернативных решений.
Необходимо отметить, что успешность и продуктивность полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса зависит от целого ряда условий. В качестве одного из таких условий выделим формирование у субъектов обучения своеобразной психологической установки: «Я — полемист высокого класса, Я ~ личность и не опускаюсь до обмена унизительными выражениями. Главное - оставаться Человеком и сохранять выдержку. Нападки моего оппонента - показатель его слабости, отсутствия у него логических аргументов. Я выиграю в честном интеллектуальном поединке, отстою свою точку зрения, потому что моя смысловая позиция сильнее, мои аргументы весомее».
Такая установка может сформироваться у обучающихся в ходе специальных тренингов коммуникативного характера и систематического проведения дискуссионных занятий по различным дисциплинам. Обучающиеся должны осознать, что каждый участник полемического диалога несет большую ответственность за нравственную атмосферу обсуждения спорной проблемы. плодотворность ее решения.
Оппоненты, участвующие в образовательном полемическом диалоге, должны игнорировать соревновательный момент и, в первую очередь, искать не победы и не выгоды, а оптимальный путь к разрешению учебно-исследовательской проблемы. Подчеркнем, что особенно важны в ходе полемического взаимодействия субъектов обучения предельная корректность и стремление к взаимопониманию. Эффективность полемического диалога будет на порядок выше, если оппоненты будут относиться друг к другу как соавторы по единому и общему творческому процессу познания, если они будут продвигаться к вершинам науки в одной связке.
Обязательным условием успешности полемического взаимодействия является точное определение оппонентами сути противоречия. Если это сделано добросовестно, тезис и антитезис будут находиться в строго логическом отношении противоречия. Если же тема дискуссионного заня тия сформулирована недостаточно определенно, то полемический диалог может превратиться в логомахию (беспредметный спор).
Необходимо отметить, что не всякая тема может стать предметом полемического обсуждения. Полемический диалог не должен становиться для субъектов образовательного процесса самоцелью, и его предметом стоит делать только действительно дискуссионные, неоднозначные темы, позволяющие сформулировать точки зрения, находящиеся в логическом отношении противоречия.
Эффективность полемического взаимодействия в значительной степени зависит и от умения его участников слушать оппонентов, чтобы адекватно уяснить сущность их умозаключений, вовремя задать вопрос, при необходимости возразить и т. п. Слушание представляет собой процесс, требующий значительного интеллектуального напряжения, так как человек сталкивается с необходимостью постоянной концентрации внимания, сохранения в памяти основных фактов сообщения, воздерживания от раздражения, когда собеседник высказывает противоположную точку зрения.
Выслушивание оппонентов в ходе полемического взаимодействия может проявляться в нескольких формах. Одну из форм можно обозначить как пассивное выслушивание. Ее суть состоит в том, чтобы сказать оппоненту: «Да, я вас слушаю», в то время как ему уделяется рассеянное внимание в ожидании, что он закончит изложение своего мнения. Пассивное выслушивание может проявляться и в том, что участник полемического взаимодействия не перебивает оппонента, но при этом думает не о том, что он говорит, а о том, что необходимо будет сказать после того, как тот закончит высказывание. Таким образом, речь здесь идет о формальном выслушивании оппонента, и такое поведение участника полемического взаимодействия может повлечь за собой досаду и неудовлетворенность собеседников.
Другая форма, которую можно назвать проективным выслушиванием, является избирательной. В этом случае участник полемического взаимодействия наблюдает и обращает внимание на аргументацию оппонента как бы через своеобразный «фильтр». Наиболее часто такой «фильтр» представляет собой «шкалу ценностей», формирующуюся на основе смысловых позиций личности. В такой ситуации участник полемического взаимодействия слышит лишь то, что хочет или желает слышать. Наиболее характерные для проективного выслушивания фразы чаще всего формулируются в вопросительной форме: «Не думаете ли вы, что...?», «Не верно ли, что...?». Сама их постановка подразумевает ответ, игнорируя при этом внутренний мир и представления оппонента.
Наиболее приемлемой формой для полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса является активное выслушивание. Только в этом случае участник полемического взаимодействия уделяет действительное внимание оппоненту и проникается системой его ценностей. В ходе активного выслушивания участник полемического взаимодействия внимательно слушает оппонента, дае т ему возможность выговориться и выбирает поведение понимания.
Поведение понимания состоит в том, чтобы с глубоким вниманием слушать оппонента с точки зрения, как содержания высказываний, так и формы их выражения. Это позволяет оппоненту чувствовать себя выслушанным, в определенной степени понятым и побуждает его высказывать свои мысли и дальше. Поведение понимания дает оппоненту возможность высказаться. способствует созданию атмосферы эмпатического понимания и конгруэнтного самопредъявления, и, в конечном итоге, облегчает выявление истинных смысловых позиций.
При активной форме выслушивания участник полемического взаимодействия, применяя умение переформулировать мысли, использует фразы типа: «Если я хорошо вас понял, вы хотите сказать, что...», «Итак, по вашему мнению. ..», «Другими словами, вы полагаете...». Активное выслушивание также предполагает, что участник полемического взаимодействия может задавать оппоненту прямые вопросы, такие как: «Что вы думаете о «Какова ваша точка зрения относительно...?». Именно активная форма выслушивания позволяет участнику полемического взаимодействия наиболее адекватно понять потребности и мотивы оппонента.
При организации полемического взаимодействия субъектов обучения важно, чтобы уже на начальном этапе обучающиеся овладели навыками активного выслушивания оппонентов. Для этого необходимо проведение специализированных тренингов, направленных на развитие навыков активного выслушивания.
Студенты, являющиеся участниками полемического взаимодействия, должны также владеть навыками эффективного использования в ходе диалога вопросно-ответного комплекса. Развитие любого диалога, и в особенности полемического, во многом зависит от четкости формулировок, развернутости содержания вопросов и ответов. Правильно поставленный вопрос, в частности, дает возможность уточнить точку зрения оппонента, получить от него дополнительные сведения, понять его личностное отношение к обсуждаемой проблеме. Вопрос, заданный участником полемического диалога, с одной стороны, содержит указание на некоторую неопределенность знания и требование ее устранения, а с другой стороны позволяет осуществить своего рода систематизацию наличного уровня знаний. Удачный ответ укрепляет собственную смысловую позицию, усиливает аргументацию выдвинутого положения.
Следует отметить, что в ходе полемического взаимодействия, вопросы, задаваемые участниками, могут выполнять целый ряд функций:
- информирования участников обсуждения;
- актуализации внимания;
- подчеркивания различий в смысловых позициях оппонентов;
- развития коммуникации;
- концентрирования внимания на открытости и нерешенности обсуждаемой проблемы;
- снятия эмоциональной напряженности;
- передачи эмоционального состояния.
Умение вовремя задавать необходимые вопросы, соблюдая правила их постановки, позволяет субъектам образовательного процесса четко направлять полемический диалог в наиболее оптимальное русло, дозировать получаемую информацию, формировать осмысленный результат в ходе обсуждения. Выбор вида вопросов, соответствующего складывающейся в ходе полемического взаимодействия ситуации, выбор оптимального времени для их постановки, варьирование видами вопросов — вот основные критерии, позволяющие судить о степени развития у обучающихся навыков эффективного использования вопросно-ответного комплекса.
В заключение отметим, что успешность полемического взаимодействия в образовательном процессе в значительной степени обусловлена также личностью преподавателя, его стилем поведения. Педагог, организующий полемическое взаимодействие обучающихся, должен иметь ярко выраженную диалогическую направленность в общении, конструктивную систему ценностей, устойчивое стремление строить общение на равных началах. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников полемического взаимодействия, быть сопричастным к их смысловым позициям, сопереживать им. Мы разделяем позицию представителей экзистенциально-гуманистического подхода, которые считают, что педагогом, осуществляющим диалогическое взаимодействие с обучающимися, может быть только человек-актуализатор.
Актуализатором является творческая, свободная, ответственная, имеющая высокую степень собственной автономии личность. Человек-актуализатор позитивно относится к себе, верит в себя и доверяет другим, поэтому не боится и не контролирует их. Уважая и принимая себя, ощущая собственную ценность и уникальность, он также принимает и уважает других, признает их уникальность и личную автономию. Ему свойственны честность, искренность, осознанность жизни, открытость, спонтанность, толерантность, наличие убеждений.
Педагог, обладающий вышеназванными качествами, потенциально способен раскрыть не только значение того или иного элемента содержания образования, но и его смысл в контексте и в связи с элементами чужого и личного опыта, касающегося творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Такой педагог способен осмыслить свою деятельность в контексте деятельности обучающихся, встать в открытую позицию, открывая им свой внутренний мир. Наличие таких качеств — ] гредпосылка действительного перевода отношений «преподавание — учение» в субъект-субъектные, диалогические отношения.
Библиографический список
]. Ахиезер, А. С. Философские основы социокультурной теории и методологии / А. С. Ахиезер // Вопросы философии. - 2000. - № 9. - С. 29-45.
2. Бондаревскаи, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С.В. Кульневич. - М.: Академия, 1999. -412 с.
3. Братусь, Б. С. Психология нравственного сознания в контексте культуры / Б. С. Братусь. - М.: Менеджер, Роспедагентство, 1994. - 60 с.
4. Братченко, С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования /
С. Л. Братченко. - М.: Смысл, 1999. - 137 с.
5. Коротаева, Е. В. Директор - учитель - ученик: пути взаимодействия / Е. В. Коротаева. - М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.
6. Федотова, Е. Л. Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся: опыт эмпирического исследования / Е. Л. Федотова. - Иркугск: Изд-во Иркут, гос. пед. ун-та, 2000. - 122с.
7. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. - М.: Прогресс, 1990. -368 с.
УДК: 74.100.44
Н. Н. Быстрова
ДЕТИ, ОКАЗАВШИЕСЯ БЕЗ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С БИОЛОГИЧЕСКИМИ РОДИТЕЛЯМИ: НАСТОЯЩЕЕ
И БУДУЩЕЕ
В теории и практике современного периода развития системы образования России остро обсуждается вопрос о продолжении максимального функционирования учреждений, обеспечивающих обучение, воспитание и развитие детей, оказавшихся в сложных социально-психологических условиях (детские дома для детей-сирот, интернатные учреждения для социальных сирот, неблагополучные семьи, где родители по существу самоустранились от воспитания своих детей).
Анализ современной психолого-педагогической литературы (Л. С. Алексеева, А. С. Арсеньев, Г. И. Гусарова, И. Д. Демакова, В. С. Мухина, Ю. М. Смоляков и др.), посвященной детям, обозначенньм термином «сироты», позволил нам сделать вывод, что истинный смысл этого термина в научной литературе определен недостаточно точно. На наш взгляд, более достоверным термином, отражающим особое состояние обсуждаемой кате-
