CC BY
66
К.А. УЛАНОВСКАЯ (Волгоград)
сущностные характеристики готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся
Определено понятие готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, выявлены ее функции, структурные компоненты и критерии сфор-мированности.
Ключевые слова: индивидуальная образовательная траектория, готовность будущегоучителя кпроек-тированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, диагностико-проектировочный, содержательно-деятельностный и рефлексивноаналитический компоненты.
В федеральных государственных образовательных стандартах начального и общего образования, в документах об образовании последних лет говорится о необходимости вариативного, гибкого, индивидуализированного образования. Следовательно, возникает потребность современной школы в учителях, готовых выстраивать индивидуальные образовательные траектории учащихся. Однако профессиональная подготовка в вузе недостаточно ориентирована на формирование у будущего учителя готовности к осуществлению такого рода деятельности (Т.М. Ковалёва, Е.А. Суханова, Н.В. Рыбалкина и др.). Возможной причиной этого является недостаток теоретического обоснования процесса формирования такой готовности (Т.М. Ковалёва, А.А. Те-ров, Г.П. Щедровицкий и др.). О возрастающем интересе педагогической науки к индивидуализации образования свидетельствует анализ исследований проблемы формирования субъектно-личностной позиции обучаемого (Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев, О.А. Мацкай-лова и др.) в рамках целостно-гуманитарного подхода (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, И.А. Соловцова и др.), концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бонда-ревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Задачей данной статьи является описание готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных
траекторий учащихся - одного из теоретических оснований формирования данного свойства личности. Готовность будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся мы понимаем как интегративное свойство личности будущего учителя, определяющее способность к созданию таких ситуаций, задач и условий, в которых будут сформированы недостающие необходимые качества, знания, умения и навыки учащихся на основе их индивидуальных образовательных потребностей, возможностей, интересов.
Сущность личностного качества, по утверждению В.С. Ильина, Ф.К. Савиной, В.В. Серикова, раскрывается через его целостные свойства. Н.Т. Абрамова, В.С. Ильин, Ф.К. Савина, Ю.Н. Южаков и др. относят к первостепенному целостному свойству личности функции, выполняющие определенную роль по отношению к педагогической деятельности. Для определения функций готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся мы используем два источника. Первый составляют имеющиеся в науке знания функций готовности к профессиональной педагогической деятельности: конструктивной, диагностической, коммуникативной (Н.В. Кузьмина, З.В. Голева, А.Э. Штеймец и др.), рефлексивной (В.В. Сериков, Г.П. Щедровицкий, А.Э. Штеймец и др.), прогностической, организаторской, исследовательской, аналитической (З.В. Голева, А.К. Даниле-вич), воспитательной, исполнительской, перцептивной, методической, обучающей, пропагандистской (Н.К. Сергеев). Второй источник функций составляют особенности деятельности учителя по проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Анализ психолого-педагогических исследований Е.А. Александровой, Н.В. Бобровой, А.А. Плигина, А.В. Хуторского и др. по проблеме проектирования индивидуальных образовательных траекторий учащихся, а также опыта МОУ СОШ №1, 17, 14, 37 г. Волжского, МОУ СОШ №89, гимназии № 11 г. Волгограда позволил нам выделить характеристики деятельности учителя в данной сфере. Это поддержка учащихся в процессе выбора содержания образования, постановке целей и задач обучения и воспитания, в оценке достигнутых результатов; помощь в осознании личностно значимых достижений; выявление образователь-
© Улановская К.А., 2012
ных потребностей, определение содержания образования, технологий, форм, средств и методов; выработка в процессе совместной с учащимся деятельности его собственных техник, приемов работы как возможность осознать свою ответственность и стать соавтором индивидуальной образовательной траектории; анализ деятельности учащихся, анализ собственной деятельности и способов достижения учащимися успеха в процессе проектирования индивидуальных образовательных траекторий учащихся; выдвижение на первый план творческих и продуктивных задач; вовлечение специалистов разных сфер деятельности (других учителей-предметников, психологов, социальных педагогов, педагогов дополнительного образования и пр.); сочетание индивидуальных образовательных интересов учащихся с требованиями ФГОС в части минимального его содержания.
Знания функций готовности будущего учителя к профессиональной педагогической деятельности и выявленные особенности деятельности учителя по проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся позволили гипотетично определить функции исследуемой готовности: диагностическую, проективную, организационную, технологическую, мотивационную, рефлексивную, аналитическую, индивидуализации и поддержки.
Диагностическая функция предполагает выявление образовательных потребностей учащихся, непрерывное осуществление диагностики на каждом этапе реализации их индивидуальных образовательных траекторий, что позволяет будущему учителю индивидуализировать образовательный процесс, изучая различные уровни усвоения знаний учащимися и характер учебной деятельности, своевременно выявляя затруднения каждого учащегося и внося коррективы в индивидуальные образовательные траектории. Проективная функция заключается в создании проекта индивидуальной образовательной траектории учащегося, позволяет будущему учителю совместно с учащимися поэтапно ставить цели их деятельности, определять задачи, содержание, методы и формы организации педагогического процесса, составляющие индивидуальную образовательную траекторию учащегося. Организационная функция предполагает сочетание активных методов работы в соответствии с индивидуальными образовательными потребностями, способностями и интересами учащихся. Технологическая функция за-
ключается в использовании образовательных технологий, средств, форм и методов обучения и воспитания, которые ориентированы не на «среднего», а на каждого ученика в соответствии с его образовательными потребностями. Данная функция проявляется в том, что учитель помогает учащемуся выработать в процессе их совместной деятельности собственные техники, приемы работы, что позволяет последнему стать соавтором своей индивидуальной образовательной траектории. Мотивационная функция предполагает ориентирование учащихся на достижение и характеризуется тем, что учитель поддерживает мотивацию обучения учащихся через помощь в осознании личностно значимых достижений и создание комфортных психолого-педагогических условий и продуктивного сотрудничества. Рефлексивная функция заключается в организации учителем рефлексивной деятельности, что позволит осознать затруднения и достижения на каждом этапе реализации индивидуальной образовательной траектории учащегося. Эта функция проявляется в способности будущего учителя к самоизучению [6] и в способности научить учащихся рефлексировать, сомневаться, проявлять инициативу в процессе проектирования своих индивидуальных образовательных траекторий. Аналитическая функция состоит в осуществлении анализа индивидуальных способов достижения учащимися успеха. Данная функция реализуется в совместном для учителя и учащихся анализе деятельности, в которую они были вовлечены. Функция индивидуализации является интегративной в готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Ее особенность состоит в том, что она определяет содержание каждой из рассмотренных функций. Функция индивидуализации осуществляется в осознании учителем того, что объектом управления становится учебно-воспитательная ситуация во взаимосвязи многообразных форм взаимодействия всех участников (Е.А. Александрова, Т.М. Ковалёва). Функция поддержки характеризуется субъект-субъектным взаимодействием учителя с учащимся в процессе выбора содержания образования, постановке целей и задач, в рассмотрении перспектив развития. Функция поддержки предполагает реализацию учителем таких средств, форм и методов педагогического сопровождения, которые позволяют индивидуализировать образование.
Второе целостное свойство личностного качества состоит в том, что функции пред-
ставляют собой не простой перечень, а определенную систему (В.С. Ильин, В.В. Сериков, Л.В. Удачина и др.). В соответствии с положением целостного подхода принципами систематизации функций являются их полнота, последовательность и соответствие структуре свойства личности (В.С. Ильин). Полнота системы функций готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся определяется комплексом особенностей деятельности учителя в данной сфере. Иерархия функций проявляется в том, что каждая последующая функция включает предыдущую (В.В. Сериков), а предыдущая представляет собой базу для последующей [1, с. 41]. В связи с этим иерархическая последовательность функций готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся построена следующим образом: диагностическая, проективная, организационная, технологическая, мотивационная, функция поддержки, рефлексивная и аналитическая функции. Функция индивидуализации является системообразующей.
Свойством целого кроме функций является единство компонентов, присущее его функциям [4, с. 15] и представляющее собой структуру личностного свойства. Структура целостного явления рассматривается в статическом и динамическом аспектах (A.A. Глебов, В.С. Ильин, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев и др.). Статическая структура понимается как связь частей в рамках личностного свойства, динамическая - как переход от одного состояния всех его компонентов к другому (В.С. Ильин). Статическую структуру готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся мы рассматриваем как единство диагностико-проектировочного, содержательно-деятельностного и рефлексивноаналитического компонентов.
Диагностико-проектировочный компонент предполагает наличие у студента навыков изучения потенциала детей с целью выбора оптимального для них индивидуального образовательного пути и разработку проекта в виде образовательной траектории. Синтез диагностики и проектирования обеспечивает, в свою очередь, вариативность видов деятельности, исходящую из потребностей и возможностей учащегося. Следовательно, диагностико-проектировочный компонент позволяет определить потребности,
способности, возможности учащегося и контролировать процесс его самопознания, результатом которого становится выбор индивидуальной образовательной траектории. Так реализуются диагностическая и проективная функции. О сформированности данного компонента можно судить по таким критериям, как умение изучать потенциал учащихся и разрабатывать проект индивидуальной образовательной траектории.
Содержательно-деятельностный компонент определяется организаторскими способностями учителя, состоящими в его особой чувствительности к продуктивным и непродуктивным способам организации взаимодействия учащихся с объектами деятельности и познания в учебное и внеучебное время [5]. Учитель, обладающий готовностью к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, является организатором этого процесса, он контролирует его ход, но в любой момент готов быть его соавтором, давая учащимся возможность наполнить содержание урока новыми смыслами. Данный компонент предполагает реализацию организационной, технологической, мотивационной функций и функции поддержки. Критериями содержательно-деятельностного компонента являются умение организовать жизнедеятельность учащихся в соответствии с их индивидуальными образовательными траекториями (Е.А. Александрова) и осознание соавторства в их реализации.
Рефлексивно-аналитический компонент характеризуется целостным существованием анализа и рефлексии результатов реализации данных траекторий учащихся. Это связано с тем, что учитель оценивает деятельность учащихся одновременно с учащимися, осуществляющими рефлексию, и наоборот. оценивая деятельность учащегося, учитель определяет результаты его познавательной, творческой деятельности и помогает провести анализ собственной работы, что позволяет развивать рефлексию [2, с. 37]. Рефлексивно-аналитический компонент позволяет качественно оценить достижения учащихся, выявленные образовательные затруднения и достижения и внести коррективы в индивидуальные образовательные траектории. В рамках данного компонента реализуются рефлексивная и аналитическая функции. критерием рефлексивноаналитического компонента является умение осуществлять анализ результатов дея-
тельности учителя и учащихся, включая самоанализ, а также рефлексивность учителя.
Научное представление структуры исследуемого целостного личностного свойства предполагает определение иерархической со-подчиненности ее компонентов, состоящей во включенности одного в другой (Н.К. Сергеев). При этом доминирующим компонентом является тот, который обладает наибольшими функциональными возможностями (В.С. Ильин). Системообразующим компонентом в структуре готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся является содержательно-деятельностный компонент, предполагающий реализацию организационной, технологической, мотивационной функций и функции поддержки. Вторым в иерархии структуры исследуемого личностного свойства является диагностико-проектировочный компонент, реализующийся посредством диагностической и проектировочной функций, а третьим - рефлексивно-аналитический, определяемый аналитической и рефлексивной функциями.
Описание трех целостных свойств готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся не завершает рассмотрение сущностных характеристик исследуемого свойства личности будущего учителя. Перспективным направлением является рассмотрение динамической структуры готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся
литература
1. Глебов A.A. Целостные педагогические системы: историко-теоретическое исследование. Волгоград : Изд-во ВГПУ «Перемена», 2010.
2. Иванов A.B. Ценности и содержание современного социального воспитания молодежи России XXI века // Alma mater (Вестн. высш. школы). 2010. №6. С. 37 - 46.
3. Ильин В.С. О структуре педагогической теории // Педагогические основы комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу : сб. науч. тр. Волгоград : ВГПИ им. А.С. Серефимовича, 1990.
4. Ильин В.С. Целостный подход к формированию личности // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента : межвуз. сб. науч. тр. Волгоград : ВГПИ им. А.С. Серефимовича, 1990.
5. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л. : Знание, 1985.
6. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования личностно-развиваюшдх педагогических средств : дис. ... д-ра пед. наук. Волгоград, 2000.
Essential characteristics of future teacher’s readiness to projecting individual educational trajectories of pupils
There is defined the notion of future teacher’s readiness to projecting the individual educational trajectories of pupils, revealed its functions, sorted out the structural components and criteria of formation.
Key words: individual educational trajectory, future teacher’s readiness to projecting the individual educational trajectories of pupils, diagnostic and projecting, substantial and activity, reflexive and analytical components.
Е.А. ЧЕРНИКОВА (Волгоград)
особенности профЕссионАльноличностного становления специалиста социальной службы
Охарактеризованы основные стадии профессионально-личностного становления специалиста социальной службы: профессиональной адаптации, самоактуализации в профессии, профессионального мастерства. Особое внимание уделено описанию уровней развития профессиональной компетентности специалиста социальной службы: общепрофессионального, репродуктивного,
репродуктивно-творческого, творческого.
Ключевые слова: профессионально-личностное становление, профессиональная компетентность, специалист социальной службы.
Модернизация социальной политики России, ориентированная на повышение качества оказания социальных услуг, предъявляет новые требования к кадровому составу в данной сфере. Содержание деятельности специалистов социальных служб характеризуется
© Черникова Е.А., 2012
