CC BY
207
DOI: 10.15293/1813-4718.1901.13 УДК 37.011
Ипатенкова Юлия Андреевна
Аспирантка факультета педагогики, Северо-восточный педагогический университет, [email protected], ORCID 0000-0003-2005-4586, Чанчунь (КНР)
СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «СРАВНЕНИЕ» В СРАВНИТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Аннотация. Проблема и цель. В статье актуализируется необходимость понимания сущности понятия «сравнения», поскольку невнятность терминов понятийно-терминологического аппарата является одной из причин низкого описательного уровня сравнительно-педагогических исследований во многих странах, включая Россию. Целью статьи является раскрытие сущности понятия «сравнение» и выявление его особой роли для сравнительной педагогики.
Методология. В статье сущность понятия «сравнение» раскрывается на трех уровнях: сравнение как мыслительный процесс, сравнение как научный метод и сравнение как сравнительный кругозор. Сравнение как мыслительный процесс присуще каждому человеку, оно помогает нам познавать мир и формировать представления об объектах и явлениях. Сравнение как научный метод появилось в результате развития науки, что помогло ему перейти от простого мыслительного процесса на более научный уровень. В статье отмечается, что сравнительный научный метод применяется во многих отраслях науки и он не является ключевым содержанием сравнения в сравнительной педагогике. Автор подчеркивает, что в сравнительной педагогике, а также во всех других сравнительных отраслях социологической науки сравнение подразумевает не просто мыслительный процесс и метод научного познания, но и более высокий уровень - «сравнительный кругозор», благодаря которому исследователь может посмотреть на предмет своего исследования с разных сторон и улучшить его понимание.
Заключение. Раскрыв сущность «сравнения» на трех уровнях, автор подчеркивает, что сравнительно-педагогические исследования во многих странах столкнулись с общей проблемой - исследования находятся на поверхностном, описательном уровне, поэтому понимание истинной сущности сравнения как сравнительного кругозора является необходимым условием для улучшения качества исследований, повышения профессиональной компетенции людей, занимающихся исследованиями в области сравнительной педагогики.
Ключевые слова: сравнение, сравнительный метод, сравнительный кругозор, сравнительная педагогика.
Введение в проблему. С момента как в 1817 г. Жульен Парижский в своей работе «Очерки и предварительные заметки по сравнительной педагогике» впервые употребил термин «сравнительная педагогика», эта отрасль педагогической науки стала активно развиваться и расширять свой научно-методический аппарат. В 80-е гг. сравнительная педагогика переживала кризис, который в значительной мере был связан со спадом к ней интереса мирового сообщества из-за возникновения новых приоритетов в мировой педагогике,
о котором свидетельствовало уменьшение количества ученых и снижение уровня исследований в данной области [1]. В настоящее время сравнительная педагогика находится на стадии ренессанса, поскольку появилась необходимость в международных педагогических исследованиях ввиду кризиса национальных образовательных систем во многих странах и интернационализации педагогических знаний. Однако новый этап развития неизбежно повлек за собой новые проблемы: по словам Брея и Гуй, «исследования в области сравни-
тельной педагогики в Китае остаются на уровне поверхностного и формального сравнения» [5] и данная проблема присуща исследованиям не только в Китае, но и в других странах, в том числе и в России. К примеру, А. Джуринский также отмечает, что в трудах российских ученых преобладает «описательность, низкий уровень анализа и оценок, многие работы носят чисто страноведческий характер» [1]. Как выйти за рамки «поверхностного и формального сравнения» и вывести исследования в области сравнительной педагогики на новый уровень? Китайский ученый Жао Цунмань в своей работе отметил, чтобы справиться с этой задачей, первоначально необходимо понять саму сущность и особую роль «сравнения» в сравнительной педагогике [9]. Г. Ноа также отмечает, что невнятность основных терминов понятийно-терминологического аппарата является одной из причин, которая заметно препятствует развитию сравнительной педагогики, поэтому есть необходимость в достижении общего понимания по ключевым терминам, таким как «сравнение» [8].
Цель исследования. Таким образом, целью нашей статьи является раскрытие сущности понятия «сравнение», а также особой роли «сравнения» в сравнительной педагогике.
Исследовательская часть. Сравнение как мыслительный процесс. Сравнение является неотъемлемой частью мышления каждого человека. Известный всеми афоризм гласит: «Все познается в сравнении», человек издревле сравнивал различные вещи и явления, ведь в процессе познания мира сравнение помогало ему производить их разделение и упорядочивание в целях наилучшего применения или модернизации. И по сей день люди продолжают сравнивать объекты и явления окружающего мира, будь то работа, фильмы, одежда или природные явления. Вопросы «что лучше, а что хуже?», «много или мало?» и другие ежедневно заставляют людей прибегать
к сравнению. Но как и с какой целью человек сравнивает различные объекты и явления? С точки зрения психологии сравнение - это мысленное сопоставление различных объектов или явлений для выявления их сходств, различий, а также взаимосвязи, что является предпосылкой анализа. С помощью сравнения у нас складывается некая картинка о необходимом объекте, которая в дальнейшем вписывается в нашу базу знаний и образует в ней новые представления и понятия. Таким образом, можно сказать, что изначально сравнение -это врожденная способность человека или врожденная способность его мышления.
Однако в процессе эволюции благодаря непрерывному сравнению объектов и явлений окружающей среды отношения между ними для человека становились все яснее, а картина мира становилась все четче. На основании уже имеющегося опыта человек начал замечать некие устойчивые взаимосвязи между объектами и явлениями, которые не подвергаются влиянию места, времени и обстоятельств, что дало ему основание выявить различные причинно-следственные связи, существующие в мире. Выявление причинно-следственных связей помогло человечеству в значительной мере усилить свою производственную способность и улучшить свою жизненную обстановку, поэтому оно никогда не останавливалось в выявлении новых связей между различными объектами. На данном этапе сравнение как мыслительный процесс, основной целью которого является нахождение сходств и различий между сравниваемыми объектами и явлениями, уже не могло отвечать требованиям развития человечества.
Сравнение как научный метод. Если самый простой вид сравнения - сравнение как мыслительный процесс, присущий каждому человеку - имеет длительную историю и сопутствует истории развития человечества, то второй вид сравнения - сравнение как научный метод - явля-
ется результатом развития человечества до определенного периода. В социологических исследованиях переход от самого простого вида сравнения к более сложному и научному произошел благодаря активному развитию науки, а в частности компаративистики в Европе в ХУШ-Х1Х вв., что впоследствии привело к образованию различных ее отраслей - сравнительной анатомии, сравнительной географии, сравнительного религиоведения, сравнительной политики и др. [6] Благодаря развитию методов индукции, сравнение в конечном итоге обрело научную оболочку и заявило себя как научный метод.
Первым человеком, который обобщил опыт своих предшественников (метод сходства Д. Скота, метод различий У Ок-кама, метод сопутствующих изменений Ф. Бэкона, метод остатков Дж. Гершеля) и сформулировал пять канонов прямой индукции, стал Джон Милль [2]. Сам Милль называет основными только канон сходства и канон различия. «Первый их них более соответствует ситуациям пассивного наблюдения, второй - активного эксперимента, предполагающего умение ученого управлять обстоятельствами. И поскольку эксперимент более убедителен, чем наблюдение, метод различия более достоверен, чем метод сходства» [3, с. 197]. Таким образом, каноны сходств и различий стали ключевыми для сравнительного метода. Впервые данная сравнительная логика была использована в 1590 г. Френсисом Бэконом в виде экспериментального метода в естествознании. В социологических науках применение сравнительного метода столкнулось с определенными трудностями из-за невозможности управлять истинно независимыми переменными, как это делается во время проведения эксперимента, однако это не повлияло на его широкое применение в различных отраслях социологической науки.
Сравнительный научный метод активно используется и во многих отраслях на-
уки, не только компаративистских. Тогда что есть сравнение именно для отраслей компаративистики, в частности для сравнительной педагогики? Возможно ли, что отличие состоит только в том, что в сравнительно-педагогических исследованиях сравнительный метод более выражен или чаще всего используется? По мнению китайского ученого Жао Цунмань, для сравнительных наук сравнение есть нечто большее, чем просто мыслительный процесс или же метод научного познания, это иной уровень, который ученый обозначает понятием «сравнительный кругозор» [9].
Сравнение как кругозор. Г. Ноа отметил, что сравнение ставит своей основной целью не столько «описание различий или сходств, сколько объяснение, анализ и прогнозирование перспектив сопоставляемых объектов образования» [8, с. 111]. Для достижения этой цели как раз и необходимо обладать определенным сравнительным кругозором.
Кругозор - это объем разнообразных знаний, широта точек зрения и способность смотреть на объекты и явления с разных сторон. Для выполнения сравнительно-педагогического исследования недостаточно просто понимать объект своего исследования, необходимо также представлять его в совокупности всех его разнообразных свойств и отношений. К примеру, если мы сравниваем образовательные системы в начальной школе России и Китая, нам необходимо понимать не только сами образовательные системы в начальной школе этих стран, но и всю систему образования в целом, а также ее взаимосвязь с историей, политикой, культурой данной страны. Другими словами, мы не можем ограничиваться исследованием вопросов сравнительной педагогики только в рамках самой педагогики, мы должны рассматривать их с точки зрения других, смежных со сравнительной педагогикой наук. Такого рода сравнительный кругозор определил, что сравнение в сравнительной педагогике не просто
формальное и поверхностное сопоставление объектов и явлений для выявления сходств и различий, но систематическое, всестороннее понимание вопроса, не поиск взаимоотношений между явлениями и объектами, а выявление взаимоотношений между различными формами взаимоотношений. Об этом аргентинский компаративист Оливера говорит следующим образом: «если сравнительный метод является универсальным, то "сравнительные" науки оправдывают свое название только когда они выносят сравнение на более высокий абстрактный уровень - когда достигается эффект "сравнения сравнений" (comparison of comparisons)» [4, с. 282]. В отличие от сравнительного метода, сравнительный кругозор отличается тем, что он объединяет сравнительный метод и диалектическое мышление. Именно диалектическое мышление помогло произвести переход от простого сравнения педагогических объектов или явлений до сравнительной педагогики.
Известному французскому литературоведу Дэниелу-Анри Пажо во время его визита в Пекинский университет в 1997 г. был задан вопрос «Что же все-таки сравнивается в сравнительном литературоведении?», на что он ответил: «Мы ничего не сравниваем, Слава Богу, мы ничего не сравниваем» [10]. Таким образом, не все исследования, в которых присутствует сравнение вопросов образования двух или более объектов или же одного объекта на разных исторических этапах, можно назвать сравнительно-педагогическими по одной простой причине - в них не был задействован сравнительный кругозор. Так, например, в книге известного канадского профессора в области сравнительной педагогики Рут Хейхо «Китайские университеты 1985-1995 гг.: эра культурных столкнове-
ний» не было произведено прямое сравнение университетов Китая и Канады, но был сделан анализ китайских университетов этого периода с точки зрения европейской научной методологии того времени, благодаря чему не возникает сомнений, что данная книга является выдающимся исследованием в области сравнительной педагогики [9].
Заключение. Для исследователей-компаративистов важно знать, что сравнение проявляется не только в форме сравнительного метода, но и в форме сравнительно -го кругозора, с помощью которого можно получить полноценное преставление о вопросе и возможность посмотреть на него с других сторон, что является обязательным условием для выполнения качественного сравнительно-педагогического исследования. Кроме того, сравнительно-педагогическими исследованиями могут стать не только исследования, в которых присутствует сравнение различных объектов образования и их дальнейший анализ, составление прогнозов, но и исследование одного объекта при выборе подходящего угла сравнительного кругозора. Изучение основ сравнительной педагогики в Китае начинается с изучения сущности сравнения в рамках сравнительной педагогики, укоренения в головах студентов понятия «сравнительный кругозор». Поскольку сравнительно-педагогические исследования в России и в Китае столкнулись с одной проблемой - многие сравнительно-педагогические исследования на самом деле являются страноведческими или описательными, то российским ученым будет полезно учитывать опыт коллег из Китая в культивировании правильного понимания сущности сравнения и его особой роли в сравнительной педагогике, что в дальнейшем поможет улучшить качество сравнительно-педагогических исследований в нашей стране.
Библиографический список
1. Джуринский А. Н. Сравнительная педагоги- 2. Милль Д. С. Система логики силлогистика. Взгляд из России. - М.: Прометей, 2013. - 162 с. ческой и индуктивной. Изложение принципов
доказательства в связи с методами научного исследования. - М.: Ленанд, 2011. - 813 с.
3. Светлов В. А. История научного метода. -М.: Деловая книга, 2008. - 800 с.
4. Bray M., Adamson B., Masom M. Comparative Educational Research: Approaches and Methods // Springier. Comparative education research centre the University of Hong Kong. -2007. - P. 131-136.
5. Bray M., Gui Q. Comparative education in great China: Contexts, characteristics, contrasts and contributions // Comparative Education. -2001. - № 37 (4) - P. 451-473.
6. Cowen R. On History and on The Creation of Comparative Education // International Handbook
of Comparative Education / eds. R. Cowen, A. M. Kazamias. - London; New York: Springer, 2009. - P. 10-23.
7. Farrell J. The Necessity of Comparisons in the Study of Education: The Salience of Science and the Problem of Comparability // Comparative Education Review. - 1979. - № 23 (1). - P. 3-16.
8. Noah H. J. Defining comparative educations // Relevant methods in comparative education. Hamburg: UNESCO Institute for Education, 1973. - P. 109-117.
9. ^МЙ
- 2005. - Ш2Ш. - P. 1-10.
10. -^Wffitt, 2002. - P. 111.
Поступила в редакцию 30.11.2018
Ipatenkova Yulia Andreevna
PHD student, Faculty of Education, Northeast Normal University, [email protected], ORCID 0000-0003-2005-4586, Changchun (People s Republic of China)
THE ESSENCE OF THE CONCEPT «COMPARISON» IN COMPARATIVE PEDAGOGY
Abstract. Problem and purpose. The article actualizes the importance of understanding the essence of the concept of "comparison" due to the vagueness of the terms of the conceptual and terminological apparatus as one of the reasons for the low descriptive level of comparative pedagogical researches in many countries. The purpose of this article is to reveal the essence of the concept of "comparison" and identify its special role for comparative pedagogy.
Methodology. The article reveals the essence of the concept "comparison" at three levels: comparison as a mental process, comparison as a scientific method and comparison as a comparative view. Comparison as a mental process is inherent in every person, it helps us to know the world and put ideas about objects and phenomena. Comparison as a scientific method appeared as a result of the development of science, which helped it to move from a simple mental process to more scientific level. The article notes that the comparative scientific method is used in many branches of science and it is not the key content of "comparison" in comparative pedagogy. The author emphasizes that in comparative pedagogy, as well as in all other comparative branches of sociological science, "comparison" implies not just a mental process and a method of scientific cognition, but also a higher level - "comparative view", through which the researcher can look at the subject of his research from different angles and improve its understanding.
Conclusion. After the revealing the essence of "comparison" at three levels, the author emphasizes that comparative pedagogical researches in many countries are faced with a common problem - formal and descriptive level of research, so the understanding of the true essence of "comparison" as a comparative view is necessary for improving the quality of research and also the professional competence of people engaged in research in the field of comparative pedagogy.
Keywords: comparison, comparative method, comparative vision, comparative education, nature.
References
1. Dzhurinski, A. N., 2013. Comparative pedagogy. The view from Russia. Moscow: Prometei Publ., 162 p. (In Russ.)
2. Mill, J., 1914. Syllogistic and inductive logic system. Statement of the principles of proof in connection with the methods of scientific research. Moscow: Lenand publishing house Publ., 813 p. (In Russ.)
3. Svetlov, V. A., 2008. The history of scientific method. Moscow: Delovaya kniga Publ., pp. 201-202. (In Russ.)
4. Bray, M., Adamson, B., Masom, M., 2007. Comparative Educational Research: Approaches and Methods. Springler. Comparative education research centre the University of Hong Kong, pp. 131-136. (In Eng.)
5. Bray, M., Gui, Q., 2001. Comparative education in great China: Contexts, characteristics, contrasts and contributions. Comparative Education, No 37 (4), pp. 451-473. (In Eng.)
6. Cowen, R., 2009. On History and on The Creation of Comparative Education. International Handbook of Comparative Education. London; New York: Springer, pp. 10-23. (In Eng.)
7. Farrell, J., 1979. The Necessity of Comparisons in the Study of Education: The Salience of Science and the Problem of Comparability. Comparative Education Review, 23 (1), pp. 3-16. (In Eng.)
8. Noah, H. J., 1973. Defining comparative educations. Relevant methods in comparative education. Hamburg: UNESCO Institute for Education, pp. 109-117. (In Eng.)
9. Rao, C., Fu, Y., 2005. On the problems and development of China's comparative education/Studies in foreign education, 2, pp. 1-10. (In Chinese)
10. Yang, N., 2002. Introduction to comparative literature. Beijing Beijing university publishing house, p. 111. (In Chinese)
Submitted 30.11.2018
