CC BY
81
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА В КОНТЕКСТЕ ПОНЯТИЙ И ПОДХОДОВ СОВРЕМЕННОЙ НАУКИ
В данной статье характеризуется современное состояние компаративистики в контексте ее реконцептуализации. И. А. Тагунова анализирует разные точки зрения на переосмысление базовых понятий и подходов компаративистики. В статье рассматриваются такие понятия, как «время», «пространство», «трансформация», «переход», «транзитология», «заимствования» и многие другие. И. А. Тагунова анализирует также современные подходы компаративистики, базирующиеся на основе новых представлений о контексте ее исследований и способах интерпретации данных этой области знаний. Статья направлена на рассмотрение современной системы взглядов компаративистов на возможности преобразования научной области компаративистики. И. А. Тагунова показывает, что компаративисты отказались от гегемонии исторического подхода и направили свои усилия на повышение научного уровня педагогической компаративистики посредством ее активного обращения к данным и методам социальной науки. На современном этапе смены компаративистской парадигмы теоретики этой области знаний обратились к осмыслению собственной системы знаний, рассмотрели возможности применения качественных методов исследования, изменили подходы к интерпретации данных компаративистского исследования и пересмотрели некоторые ее базовые понятия. Статья делится на несколько подразделов. Среди них: введение, обоснование проблемы
И. А. Тагунова
Доктор педагогических наук, заведующая Центром педагогической компаративистики, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», г. Москва
E-mail: Tagunovair@ mail.ru
Irina A. Tagunova Dr. Sc. (Education), Head of the Comparative Pedagogy Centre, Federal State Budget Scientific Institution "Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education"
Как цитировать статью: Тагунова И. А. Педагогическая компаративистика в контексте понятий и подходов современной науки // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 1, № 4 (41). С. 41-53.
и содержательные блоки («Объекты реконцептуализации в компаративистике», «Новое мышление в компаративистике», «Новые подходы к интерпретации в компаративистике») и заключение.
Ключевые слова: компаративистика, реконцептуализация, теория, методология, интерпретация, контекст, глобализация, пространство, время, заимствования.
Введение
Исследование, по результатам которого написана эта статья, опиралось на качественные методы исследования, а именно: анализ, общение, сравнение и интерпретация. Такая методология компаративистского исследования полностью соответствует современным стандартам и отечественной, и западной методологии.
Статья направлена на объяснение и описание современных подходов и понятий западной педагогической компаративистики, обусловленных ее новыми условиями функционирования.
Известный компаративист-теоретик, наш современник англичанин Р. Коуэн утверждает, что в ХХ! веке компаративистика вступила в эру нового мышления, современного понимания того, что она изучает; эпоху новых интерпретационных концепций, рамок исследования и контекстов, которые оформляют исследование компаративистов, а также эпистемологических последствий этих значимых изменений в этой области знаний [15].
Компаративисты считают, что педагогической компаративистике пришло время стать самостоятельной дисциплиной и перестать полностью зависеть от копирования технологий социальных наук, которые, кстати, сегодня и сами переосмысливают свой научный аппарат и вошли в фазу концептуальной революции [5].
Современная потребность в смене парадигмы педагогической компаративистики вызвана не столько необходимостью повышения ее научного уровня, сколько появлением нового контекста и новых условий организации ее исследований. Сегодня компаративистика развивается на основании использования междисциплинарного подхода, решает многофакторные проблемы глобализации, функционирует в рамках кросснационального анализа и стоит перед необходимостью сопоставления образовательных феноменов, сформированных в рамках разных типов мышления и культурных установок. Таким образом, перед компаративистикой встал вопрос реконцептуализации.
Объекты реконцептуализации в компаративистике
Как утверждают М. Кроссли и К. Ватсон, императив и одновременно широкие возможности обеспечили педагогической компаративистике движущие силы глобализации. Императив возник из-за изменившейся окружающей среды, а возможности выросли благодаря возросшему интересу к развитию образования в других странах [12; 27].
Реконцептуализация педагогической компаративистики началась более десяти лет назад. В 2001 году С. Маргинсон и М. Моллис выделили основные изменения в концептуальных представлениях компаративистики: 1) аналитических рамках исследования (изучение национальных систем образования стало осуществляться в международном контексте); 2) единицах анализа (компаративисты обратились к геополитической картографии, которая отслеживает потоки глобальных эффектов и модели имитации, а также типичные и различные эффекты доминирования тех или иных аспектов глобализации в образовании); 3) фокусах рассмотрения (исследователи стали рассматривать предмет исследования с позиции трансграничного, международного образования); 4) формах идентичности [17]. Сегодня в ситуации деглобализации и реглобализа-ции происходит переосмысление ряда вышеназванных установок, таким образом реконцептуализация продолжается.
Изменение концептуальной модели педагогической компаративистики сопровождается появлением новых понятий и исследовательских подходов.
Глобализация поставила компаративистику перед необходимостью пересмотреть способы теоретического обоснования пространства в исследованиях. Спецификация пространства — центральная проблема в педагогической компаративистике, ей определяется все то, что изучается в этой области знаний. В связи с этим компаративисты обратились к осмыслению новых пространств: социального, коммуникативного и дискурсивного пространства [3].
Глобализация подчеркнула важность размещения предмета педагогического компаративистского исследования. Многие компаративисты, в том числе представители социальных наук, в своих работах стали опираться на разнообразные пространственные концепции, в частности локальное и региональное пространство, пространство рассеивания, пространственную нарративность, институциональную географию, социальные ландшафты и другие. Изменение понимания пространства и пространственности дало рождение новому термину — «простран-
ственный поворот» в гуманитарных и социальных науках [28]. Однако, несмотря на многочисленные работы в контексте этих понятий, концептуализация глобального пространства в компаративистике все еще не произошла [7; 19; 25]. Компаративистские исследования глобального пространства (регионального, межрегионального, внутрирегионального, наднационального, транснационального, в рамках диаспор, транскорпораций и т.д.) в ситуации постоянно изменяющейся картины пространства требуют такую методологию исследований, которая способна обновлять и корректировать свой аппарат.
Глобализация поставила компаративистику перед задачей осмысления проблемы заимствования.
Вопрос заимствования — современная проблема всех социальных областей знаний. В частности, политологи предполагают, что в случае заимствования происходит повторная контекстуализация политик в местных условиях; заимствования воспринимаются и интерпретируются на местах совершенно по-разному [1]. Как показывают исследования в этой области знаний, заимствованная политика, в том числе в области образования, действительно культурно окрашивается [3; 22, с. 2].
В ситуации заимствования идей, форм организаций институтов и образовательных практик из одного контекста в другой осуществляется «сдвиг формы» (понятие, введенное Р. Коуэном). Новый образовательный феномен внедряется и тут же трансформируется. Таким образом, заимствование практически не осуществляется [7; 9].
Н. Соб отмечает, что процесс заимствования — не односторонний, линейный процесс; заимствование, по его мнению, должно рассматриваться как «взаимодействие во время передачи». Согласно мнению ученого, заимствование в образовании происходит следующим образом: образовательные реформы перемещаются из страны в страну; страны взаимообогащаются. Таким образом, проблема заимствования заключается в способе передачи. «Чаще всего», отмечает он, «случается так, что обмены, заимствования / тиражирование в образовании происходят в ситуации тесного взаимодействия. Многообразие и сложность сетей, по которым распространяются идеи, не всегда поддается двустороннему, диахроническому анализу переноса» [25, р. 5].
Таким образом, научный подход к пониманию проблемы заимствования в образовании в условиях глобализации предполагает анализ отношений между тем, что находится за пределами образовательной
системы, и тем, что находится внутри нее. Образовательные идеи, институты и практики имеют социальную окраску того места, где они развивались; при переносе их в другое социальное местоположение они начинают изменяться.
Решение проблемы заимствования включает понимание взаимосвязи между пространством и временем заимствования. При рассмотрении этого аспекта, с точки зрения некоторых ученых, необходимо опираться на такие понятия, как «мобильность», «перенос», «перевод» и «трансформация».
В условиях глобализации компаративисты должны начать мыслить по-другому; новое мышление предполагает выход за рамки чисто физического понимания пространства и хронологического определения времени как автономных сущностей. Компаративист, согласно концепции нового мышления, должен думать о пространстве-времени как о виртуальных объектах, так как в таком случае «пространство определяется глобальными взаимосвязями и потоком коммуникации, а время отделяется от часов» [19; 25, р. 21].
«Новое мышление» в компаративистике
Идеологом концепции нового мышления является Р. Коуэн. Он предложил новое понимание категорий «пространство» и «время» в педагогической компаративистике. Ученый обосновывает свою позицию, опираясь на идеи современных мыслителей. Теоретики глобализации (философы, экономисты, социологи) сегодня рассуждают о сжатии пространства / времени и о гомогенизации культурных, социально-экономических и политических форм. Ученые рассматривают мировое общество как бесконечное пространство, в котором никто не находится за пределами, поскольку существующие традиции не могут избежать контакта с «другими» и альтернативными способами жизни [2]. Такое переосмысление понятия «пространство» в социальных науках, отмечает Р. Коуэн, требует от компаративистов пересмотра всех свойственных им представлений о пространстве и времени. Подчеркивая специфичность каждого момента времени и места, Р. Коуэн любое событие в образовании характеризует как случайное. Следовательно, любое событие — это всего лишь один возможный результат ряда сложных отношений между другими событиями. А между тем, подчеркивает он, анализ данных в рамках причинно-детерминированных факторов, свойственных педагогическим
компаративистским исследованиям сегодня, приводит к предсказуемости и неизбежности событий, что противоречит современному пониманию времени и пространства. Р. Коуэн утверждает, что пришло время выйти за пределы этих узких концепций времени и пространства в компаративистских исследованиях и представить новые способы теоретизации о прошлом, настоящем и будущем [8, р. 421].
Р. Коуэн предложил новые подходы к рассмотрению феноменов глобализации в русле современной трактовки пространства и времени учеными социальных наук.
В частности, теоретики постмодернизма предоставили альтернативы модернистским концепциям времени как линейным и эволюционным. Время стало пониматься как асинхронное и, с точки зрения того, как оно течет и движется, неравномерное. Философы обращают наше внимание на перерывы, отсутствие последовательности и разрывы во времени. Еще М. Фуко предлагал рассматривать каждый момент времени в его собственной специфичности и не пытаться связать его в линейной модели развития [13].
Категория «время» была пересмотрена Р. Коуэном в компаративистике в целях расширения количества единиц компаративистского анализа и установления связей между ними. Для реализации поставленной задачи ученый ввел такие концептуальные понятия, как «время — прошлое», «время — настоящее» и «время — будущее».
Р. Коуэн утверждает, что в XXI веке компаративист должен совершенно по-новому работать с категорией «прошлое время». Он указывает на тот факт, что «время» в большинстве исследований западных историков-компаративистов контекстуализовано, а современные условия исследования требуют того, чтобы оно стало проблематизировано. Ученый убежден, что понимание любого феномена, имеющего историческое прошлое, в компаративистике возможно только в том случае, если его история проанализирована с позиции сегодняшнего времени, его современных проблем.
Историческому (прошлому времени) в компаративистике такое серьезное внимание уделяется в связи с потребностью осмысления путей и характера интеграции различных социальных, культурных и религиозных принципов, их влияния на разработку конкретных, специфических стандартов и правил в образовании.
Такая историческая стратегия исследования, утверждают сторонни-
ки концепции Р. Коуэна, необходима для объяснения ряда важных для современного образования понятий. В частности — космополитизма, культурного тезиса о способе жизни, который имеет центральное значение для западной школы начиная с XIX века. Совершенно очевидно, считают они, что важные исторические идеи, сформировавшие эпистемологические принципы, согласно которым функционируют современные национальные системы образования, упорядоченные в национальных системах образования, различаются и дифференцируются в разных странах. Принципы человеческого бытия историчны, они формируют особые отношения между людьми и обществом, определенный тип поведения. Исторические аспекты конкретизируют сравнительные стили мышления, ценности и установки в образовании [21, р. 25].
В целях объяснения нового подхода к рассмотрению «настоящем времени» в компаративистике, Р. Коуэн обращается к понятию «тран-зитология». Это понятие присутствует во многих работах современных западных компаративистов. Ученый трактует транзитологию как процессы коллапса и одновременно реконструкции политического видения будущего, длящиеся приблизительно десять лет. В течение этого времени, отмечает Р. Коуэн, реконструкции могут подвергаться и государственный аппарат (полиция, армия, бюрократия, политические институты), и системы социально-экономической стратификации, и уже проводящиеся реформы, и обновляющиеся системы образования [8, р. 422].
Р. Коуэн поясняет, что когда компаративисты обращаются к рассмотрению проблем разрушения или реконструкции образовательных систем, а также к связанным с такими обстоятельствами изменениям характера международных политических отношений, их влиянию на образовательные практики и процессы, они изучают транзитологию «настоящего времени». Исследователи в таком случае, объясняет Р. Коуэн, анализируют временную картину в образовании, с помощью которой в последующих исследованиях можно объяснить воздействие экстремальных изменений на образование. К компаративистским исследованиям современной транзитологии относятся исследования, посвященные событиям в Восточной Европе до и после 1989 года; ситуации в Южной Африке до и после апартеида и «культурной революции» в Китае. Эти исследования базируются на новом подходе к изучению «настоящего времени», они описывают образование в контексте изменений, происходящих внезапно. Современный подход, базирующийся на понятии
«транзитология», является одним из новых подходов в компаративистике.
Теперь обратимся к рассмотрению понятия «будущее времени» с позиции Р. Коуэна. Как было сказано выше, компаративисты уже несколько десятилетий пытаются влиять на политические решения в сфере образования. Исследования, ориентированные на политические решения, носят реформистский характер. Такие исследования, как правило, проводятся в рамках международных или региональных агентств. Р. Коуэн указывает на линейность этих исследований. В результате такого исследования, отмечает он, компаративисты приходят к одному универсальному решению изученной ими проблемы, которое, с их точки зрения, должно быть реализовано во всех социальных контекстах [8, р. 419].
Такая прямолинейность, считает Р. Коуэн, упрощает контекстуальное время, игнорируя культурные, биографические, экономические и другие контексты, которые характеризуют разные системы образования. А между тем, считает он, в науке есть другой, альтернативный способ осмысления «будущего времени». Он связан с рассмотрением разных возможных вариантов будущего для образования. Это прогнозирование. Компаративистам сегодня, полагает ученый, необходимо осваивать методы прогнозирования, или, как еще один возможный вариант, обращаться к работам футурологов (стратегического прогнозирования или изучения будущего), рассматривать и оценивать предлагаемые ими возможные варианты. Обращение к прогнозированию позволит компаративистам, по мнению ученого, осмысливать возможные, вероятные и предпочтительные варианты будущего образования. При этом новое мышление в компаративистике предполагает критическое отношение к прогнозам, отказ от линейных, универсальных политических решений образовательных проблем [9; 10].
Новые подходы к интерпретации в компаративистике
Глобализация поставила перед компаративистикой еще одну задачу — переосмысление понятий и подходов интерпретации в исследованиях. Поскольку интерпретация в западной компаративистике базируется на конструктивистских подходах, то она сегодня осуществляется с опорой на точки зрения участников изучаемой ситуации в исследовании [17].
Интерпретация в компаративистике осуществляется на базе разных теорий. К трем долго доминирующим в западной компаративистике ориентирам следует отнести «Теорию человеческого капитала» эко-
номиста Т. Шульца, «Теорию социальной и культурной репродукции» социологов Ж. Бурдье и П. Пассерона и «Теорию социоэкономической репродукции экономистов» С. Коула и Г. Гинтиса [29, р. 32].
Сегодня компаративисты больше опираются на неоинституциональную теорию и различные ее версии, так как именно эта теория объясняет процессы глобализации и предлагает разные подходы к ее интерпретации.
Важнейшая роль в интерпретации процессов глобализации образования сегодня отведена контексту и атрибутам исследования. Контекст современного исследования процессов глобализации — это, как правило, тот компонент компаративистского текста, описание которого предполагает использование либо междисциплинарного, либо трансдисциплинарного подхода в исследовании.
К одному из самых продуктивных подходов такого типа интерпретации контекста следует отнести работы М. Брея и М. Томаса. Эти ученые при рассмотрении контекста в исследованиях педагогической компаративистики предложили использовать модель «трехмерный куб». Эта модель направлена на осмысление места любого такого исследования педагогической компаративистики в науке. Одна ось этого куба является географической. Согласно такому измерению, при описании контекста исследователи сосредоточивают свое внимание на таких его аспектах, как регионы мира, страны, провинции, районы, а также локальные школы, классные комнаты и отдельные люди. Вторая ось куба идентифицируется теоретиками трехмерного куба как потенциальные демографические факторы, такие как этническая принадлежность, возраст, религия и пол. Они должны выступать в качестве потенциальных межотраслевых координационных центров для сравнительного исследования. Третья ось куба — сущностные аспекты, которые исследуются в дополнение к предыдущим двум аспектам контекста [6]. В последующих работах М. Брей, Б. Адамсон и М. Мейсон [4] предлагают расширить фильтры модели трехмерного куба. В частности, географический фильтр можно расширить до таких понятий, как страны с конкретным колониальным опытом или регионы с общими религиозными чертами. М. Брей и его коллеги также предложили в одном и том же исследовании использовать модели несколько кубов в целях выстраивания их вдоль временной оси для сравнения контекстов во времени [4, р. 370].
У этой модели есть критики. В частности, Н. В. Соб и Дж. А. Ковальчик
отмечают такой ее большой недостаток, как отсутствие в ней контекста, связанного с описанием социальных парадигм систем образования. А между тем, отмечают ученые, именно в рамках этих парадигм интерпретируются все данные контекста [26]. Возражения Н. В. Соба и Дж. А. Ковальчика вызывает также предложение М. Брея и его коллег специфицировать контекст предмета исследования только перед началом проведения исследования. Они считают, что в таком случае контексту отводится второстепенная роль простой стабилизации предмета исследования. При таком подходе, считают Н. В. Соб и Дж. А. Ковальчик, не учитывается реляционность контекстов и объектов, т.е. как раз те проблемы, которые следует изучать в компаративистском исследовании. Такой исследовательский подход, с их точки зрения, может привести исследователей к выявлению сомнительных причинно-следственных связей [26].
Современные компаративисты, разрабатывая модели изучения контекста в сравнительных исследованиях, обращаются к работам ученых других областей знаний, в частности социологов, которые решают сходные задачи. Так, например, Б. Латур пришел к выводу, что в контексте исследования следует разделять «наличествующие факты» и «проблемы особой озабоченности и интереса». Б. Латур концептуализирует «наличествующие факты» как «объекты вне риска» с «четкими границами» и прогностической ценностью. К «проблемам особой озабоченности и интереса» он относится по-другому, классифицируя их как рискованные, «запутанные» обстоятельства, которые полны неожиданностей [16, р. 22-23].
Подход к контексту как к проблеме особой озабоченности предполагает повышенное внимание к выявлению категорий, определяющих содержание контекста, и определению аналитических тем исследования (пространственных, временных, институциональных, дискурсивных, теоретических), т.е. к тому, что меняет контекст предмета изучения с течением времени.
Современные ученые при таком подходе к контексту исследований в педагогической компаративистике предлагают опираться на концепцию «ассамбляжа» социокультурного антрополога А. Онг. Она предложила свое понимание пространства. А. Онг ассоциирует пространство с ас-самбляжем, техникой визуального искусства, родственного коллажу. В рамках этой техники используются объемные детали и целые предметы,
скомпонованные на плоскости как картина. Пространство при таком его препарировании представляет собой некую структуру, которая не структурирована и не имеет своей точной локализации, но которая задает концептуальную форму слиянию практик и объектов [20, р. 118]. Социолог С. Сассен определяет такой ассамбляж (пространство) как «контингентный ансамбль методов и объектов, которые могут быть дифференцированы (они не являются набором сходных практик и объектов) и выровнены по осям территориальности и детерриториальности» [23, р. 76]. Этот термин в своем материальном референте, по мнению Н. В. Соб и Дж. А. Ковальчик, легко вписывается в образ структуры контекста в компаративистском исследовании.
На базе вышеописанных подходов к рассмотрению контекста при акцентировании его роли и важности в исследовании разработан подход Н. В. Соба и Дж. А. Ковальчика. Они считают, что исследователь-компаративист, который воспринимает контекст как особую проблему озабоченности, не может рассматривать «предмет исследования» традиционно, он будет искать реляциональность между объектами и контекстами. Для него они станут единым целым. Другими словами, исследователя в контексте такого анализа интересует связь между объектами и контекстами. И благодаря эпистемологическим структурам, которые делают это возможным, он может рассматривать объекты как изучаемые проблемы, а контексты как ассамбляж множественных феноменов и практик, которые сосуществуют в конкретных местах и только в определенное время. Н. В. Соб и Дж. А. Ковальчик полагают, что при переходе к кон-текстуализации как к работе по изучению ассамбляжей, исследователь сможет объяснить возникновение гетерогенности, децентрированности и эфемерности в социальной жизни и социальных взаимодействиях, а также то, что упорядочено и скоординировано [26].
Заключение
Педагогическая компаративистика уже несколько лет находится в состоянии переосмысления своих базовых понятий и подходов. Процесс реконцептуализации компаративистики осуществляется в контексте двух значимых факторов переосмысления методологии и научного аппарата этой областью знаний. К первому фактору следует отнести изменения в социальной действительности: процессы глобализации. Ко второму — изменения в научной деятельности: междисциплинарность подходов.
И глобализация, и междисциплинарность поставили перед компаративистикой ряд сложнейших задач, с которыми ее теоретики пытаются справиться. В своих исследованиях компаративистика выходит на уровень самостоятельной дисциплины, так как, с одной стороны, она становится главным участником международного диалога, а с другой стороны, вступает в паритетные отношения с другими науками. Она начинает осознавать себя как теоретическое знание. Такое восприятие себя компаративистикой — это шаг на пути к становлению серьезной научной области.
Исследование выполнено в 2017 году при финансовой поддержке РФФИ, грант № 17-06-00122а.
Литература / References
1. Ball S. J. Big Policies / Small World: an introduction to international perspectives on education policy // Comparative Education. 1998. № 34 (2). P. 119-130.
2. Beech J. Latin American Education: Perceptions of Linearities and the Construction of Discursive Space // Comparative Education, 2002, № 38 (4).— 415-427.
3. Beech J. Who is strolling through the Global Garden? International agencies and educational transfer. In R. Cowen & A. M. Kazamias (Eds.), International handbook of comparative education, Dordrecht, the Netherlands: Springer, 2009. P. 341-357.
4. Bray M., Adamson B., Mason M. Comparative Education Research Approaches and Methods. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, the University of Hong Kong, 2007. 125 p.
5. Bray M. Comparative Education in the era of globalization: evolution, missions and roles // Revista Espanola de Education Compared. 2002. № 8. P. 115-135.
6. Bray M., Thoma R. M. Levels of comparison in educational studies: Different insights from different literatures and the value of multilevel analyses // Harvard Education Review. 1995. № 65 (3). P. 472-490.
7. Cowen R. Editorial introduction: The national, the international and the global / In R. Cowen, A. M. Kazamias (Eds.), International handbook of comparative education. Dordrecht: Springer, 2009. P. 337-340.
8. Cowen R. Moments of time: A comparative note // History of Education. 2002. № 31 (5). P. 422.
9. Cowen R. The transfer, translation and transformation of educational processes: And their shape-shifting? // Comparative Education. 2009. № 45 (3). P. 315-327.
10. Cowen R. The Place of Comparative Education in the Comparative Sciences // Thinking Comparatively About Space, Education and Time. International Handbook of Comparative Education, 1998. P. 107-126.
11. Creswell J. W. Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. (2nd ed.) Thousand Oaks: Sage, 2003. P. 8.
12. Crossley M. Reconceptualising Comparative and International Education. Compare // A Journal of Comparative Education. 1999. Vol. 29 (3). P. 249-332.
13. Foucault M. The Order of Things: An Archeology of the Human Sciences. L.: Rutledge, 2002.— 35 p.
14. Held D., McGrew A. Global transformations: Politics, economics and culture. Stanford: Stanford U Press, 1999.— 107 p.
15. Larsen M. A. New Editorial Introduction. In New Thinking in Comparative Education. Honoring Robert Cowen. Rotterdam: Sense Publishers, 2010. 207 p.
16. Latour B. The politics of nature: How to bring the sciences into democracy // trans. by C. Porter. Cambridge, MA.: Harvard University Press, 2004. P. 22-23.
17. Marginson S., Mollis M. The Door Open and the Tiger Leaps: Theories and Reflexivities of
I M. A. TaryHOBa
Comparative Education for a Global Millennium // Comparative Education Review. 2001. Vol. 45 (4). P. 581-615.
18. Mertens D. M. Research methods in education and psychology: Integrating diversity with quantitative and qualitative approaches. 2nd ed. Thousand Oaks: Sage, 2005. P. 12.
19. Novoa A., & Yariv-Mashal T. Comparative research in education: A mode of governance or a historical journey? // Comparative Education. 2003. № 39 (4). P. 423-438.
20. Ong A. Neoliberalism as Exception: Mutations in Citizenship and Sovereignty. Durham: Duke University Press, 2006. P. 118.
21. Popkewitz T. S. Comparative Studies and Unthinking Comparative "Thought" In New Thinking in Comparative Education. Honoring Robert Cowen. Rotterdam: Sense Publishers, 2010. 207 p.
22. Popkewitz T. S. (Ed.). Inventing the modern self and John Dewey: Modernities and the traveling of pragmatism in education. New York: Palgrave, 2008.— 98 p.
23. Sassen S. Neither global nor national: Novel assemblages of territory, authority and rights // Ethics & Global Politics. 2008. № 1 (1-2). P. 76.
24. Sobe N. W. Entanglements and intercultural exchange in the history of education: Mobilizing John Dewey in the Interwar Era. Revista Brasileira de Historia da Educa^ao, 2009. P. 12-37.
25. Sobe N. W., Fischer M. Mobility, Migration, and Minorities in Education / In R. Cowen, A. M. Kazamias (Eds.). International handbook of comparative education. Dordrecht: Springer, 2009. P. 359-371.
26. Sobe N. W., Kowalczyk J. A. Exploding the Cube: Revisiting "Context" in the field of Comparative Education P. 8. in Comparative and International Education: The Making of a Field and a Vision for the Future // Current Issues in Comparative Education. 2013. Vol. 16 (1), 2013. P. 89.
27. Watson K. Comparative Education Research: The Need for Reconceptualisation and Fresh Insights // Doing Comparative Education Research: Issues and Problems / In Watson K. (ed.). Oxford: Symposium, 2001. P. 23-42.
28. Warf B., Arias S. (Eds.). The spatial turn: Interdisciplinary perspective. London: Routledge. Waters, M. (2000). Globalization (2nd ed.). London: Routledge, 2009.
29. Wolhuter C. C. Quisnam Sum Ego? Crises of Identity in Comparative Education and the Call for a Comparison of Comparative Studies (P. 32) in Comparative Sciences. Interdisciplinary Approaches / Ed. by A. W. Wiseman, N. Popov // National Perspectives on Education and Society. Emerald Group Publishing Limited, 2015. Vol. 26. 275 p.
